طراحي ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۴۲
تدريس روش‌هاي مبتني بر انتقال مستقيم بر اساس الگوي طراحي انگيزشي کلر…………………………………۴۵
تدريس روش‌هاي مبتني بر انتقال مستقيم به شيوه موجود…………………………………………………………………….۴۶
تحليل سنجش متغيرهاي وابسته………………………………………………………………………………………………………………۴۶
روش تجزيه و تحليل داده‌ها………………………………………………………………………………………………………………………۴۶
فصل چهارم: يافته‌هاي پژوهش
سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۸
مرحله اول: شرح مختصري از محتوا………………………………………………………………………………………………………….۴۸
مرحله دوم: اطلاع راجع به حضار………………………………………………………………………………………………………………۵۱
مرحله سوم: تحليل مخاطبان…………………………………………………………………………………………………………………….۵۳
مرحله چهارم: تحليل مواد آموزشي…………………………………………………………………………………………………………..۵۷
مرحله پنجم: اهداف و ارزيابي‌ها………………………………………………………………………………………………………………..۶۱
مرحله ششم: فهرستي از شيوه‌هاي انگيزشي بالقوه…………………………………………………………………………………..۶۲
مرحله هفتم: انتخاب و طراحي شيوه‌ها……………………………………………………………………………………………………..۶۴
مرحله هشتم: يکپارچه سازي با آموزش…………………………………………………………………………………………………….۶۶
مرحله نهم: انتخاب و توسعه مواد………………………………………………………………………………………………………………۶۹
مرحله دهم: ارزيابي……………………………………………………………………………………………………………………………………۶۹
فرضيه‌هاي پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۹
فرضيه نخست…………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۹
فرضيه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۷۲
فرضيه اصلي……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۳
ساير يافته‌ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۴
فصل پنجم: بحث و نتيجه‌ گيري
نتيجه فرضيه نخست………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۸

نتيجه فرضيه دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۹
بحث و نتيجه گيري…………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۰
پيشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۱
پيشنهادهاي کاربردي………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۱
پيشنهادهاي پژوهشي ……………………………………………………………………………………………………………………………….۸۲
محدوديت‌هاي پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………۸۲
منابع
منابع فارسي……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۸۴
منابع لاتين…………………………………………………………………………………………………………………………………………………۸۷
پيوست‌ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۱
فهرست جدول‌ها
عنوان
جدول (۳-۱). توزيع سني دو گروه……………………………………………………………………………………………………………۳۲
جدول (۳-۲). توزيع گرايش تحصيلي آزمودني ها در دو گروه………………………………………………………………..۳۳
جدول (۳-۳). پرسشنامه بررسي علايق…………………………………………………………………………………………………….۳۴
جدول (۳-۴). مقياس انگيزشي مواد آموزشي…………………………………………………………………………………………..۳۵
جدول (۳-۵). نحوه محاسبه سبک يادگيري کلب……………………………………………………………………………………۳۶
جدول (۳-۶). برآورد همساني دروني بررسي علايق…………………………………………………………………………………۳۷
جدول (۳-۷). ضريب روايي محتوايي پرسشنامه بررسي علايق فراگيران………………………………………………..۳۷
جدول (۳-۸). برآورد پايايي پرسشنامه بررسي علايق در پژوهش حاضر…………………………………………………۳۷
جدول (۳-۹). برآورد پايايي پرسشنامه بررسي مواد آموزشي انگيزش……………………………………………………..۳۸
جدول (۳-۱۰). برآورد پايايي پرسشنامه بررسي مواد آموزشي انگيزش پژوهش حاضر…………………………..۳۸
جدول (۳-۱۱). ضرايب پايايي خرده مقياس‎هاي پرسشنامه سبک يادگيري کلب………………………………..۳۹
جدول (۳-۱۲). ضرايب پايايي خرده مقياس‌هاي پرسشنامه سبک يادگيري کلب در پژوهش……………. ۳۹
جدول (۳-۱۳). مؤلفه‌هاي مربوط به سنجش کيفيت زندگي کلاسي………………………………………………………۴۰
جدول (۳-۱۴). نحوه کسب اطلاعات مراحل طراحي انگيزشي آموزش کلر…………………………………………….۴۳
جدول (۴-۱). نگرش ابتدايي افراد نمونه (گروه آزمايش)…………………………………………………………………………۵۱
جدول (۴-۲). شاخصهاي توصيفي پرسشنامه بررسي علايق……………………………………………………………….. ۵۶
جدول (۴-۳). نتايج تحليل واريانس چند متغيره از آزمون لامبداي ويلکز………………………………………………۵۶
جدول (۴-۴). نتايج تحليل واريانس چندمتغيره……………………………………………………………………………………..۵۷
جدول (۴-۵). شاخصهاي توصيفي بررسي مواد آموزشي انگيزش دانشجويان……………………………………….۵۸
جدول (۴-۶). نتايج تحليل واريانس چندمتغيره از آزمون ويلکز …………………………………………………………….۵۸
جدول (۴-۷). نتايج تحليل واريانس چندمتغيره………………………………………………………………………………………۵۹
جدول (۴-۸). اهداف و ارزيابي‌ها……………………………………………………………………………………………………………….۶۱
جدول (۴-۹). شيوه‌هاي انگيزشي بالقوه……………………………………………………………………………………………………۶۲
جدول (۴-۱۰). شيوه هاي انگيزشي و نحوه محقق شدن ……………………………………………………………………….۶۴
جدول (۴-۱۱). طراحي درس مشروح……………………………………………………………………………………………………..۶۶
جدول(۴-۱۲). شاخص‌هاي توصيفي کيفيت زندگي کلاسي دانشجويان…………………………………………………۷۰
جدول (۴-۱۳). نتايج تحليل واريانس چندمتغيره متغير کيفيت زندگي کلاسي حاصل از آزمون لامبداي ويلکز…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۷۰
جدول (۴-۱۴).نتايج تحليل واريانس چند متغيره کيفيت زندگي کلاسي گروه آزمايش و کنترل…………۷۱
جدول (۴-۱۵).شاخصهاي توصيفي نمرات حاصله از اجراي پيش آزمون گروه آزمايش و کنترل……….۷۲
جدول (۴-۱۶). شاخص‌هاي توصيفي نمرات حاصل از اجراي پس آزمون……………………………………………….۷۲
جدول (۴-۱۷). نتايج آزمون تحليل کوواريانس چند متغيره يادگيري…………………………………………………….۷۳
جدول (۴-۱۸). نتايج تحليل کوواريانس چند متغيره متغيرهاي اثربخسي آموزش…………………………………۷۴
جدول (۴-۱۹). نتايج تحليل کوواريانس چند متغيره براي گروه آزمايش و کنترل در مقياس‌هاي کيفيت زندگي کلاسي و يادگيري………………………………………………………………………………………………………………………….۷۴
فهرست شکل‌ها
شکل. (۲-۱)………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲۳

بيان مسأله
در عصر کنوني سرمايه‌هاي انساني مهم‌ترين عامل توسعه سازماني شناخته شده است و آموزش نيروي انساني در سازمان‌ها همراه با جهاني شدن آموزش و رشد فزاينده فناوري ارتباطات و تغييرات سريع در دانش و مهارت‌ها شدت بيشتري يافته است (اورنگي، قلتاش، شهامت و يوسلياني،۱۳۹۰)؛ و از آنجايي‌که آموزش نيروي انساني يک فرايند دائمي و مادام‌العمر است، بنابراين تمام افراد سازمان به آن نياز دارند (مفتخر، ۱۳۷۵). يکي از سازمانهاي بسيار مهم در عصر حاضر، آموزش عالي است که نهادي مدرن و مکمل آموزش‌هاي متوسطه و ابتدايي مي‌باشد که داراي دو کارکرد اصلي آموزش و پژوهش است. اين نهاد فرآيندهاي فهم و درک سامان‌مند افراد، نهادها، گروه‌ها، طبقات، قشرها و سازمانها را براي ادامه حيات و پيشرفت زندگي فردي و اجتماعي ايجاد مي‌کند (قديمي، ۱۳۹۲).
از آنجايي‌که نظام‌هاي آموزش عالي، به عنوان بارزترين نمود سرمايه گذاري نيروي انساني نقش اصلي را در تربيت و تأمين نيروي انساني کارآمد بر عهده دارد، اين نظام‌ها سهم قابل توجهي از بودجه هر کشور را به خود اختصاص مي‌دهند و نقشي تعيين کننده در ابعاد گوناگون اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و سياسي جامعه دارند، از اين‌رو اطمينان از کيفيت مطلوب عملکرد آن به منظور جلوگيري از هدر رفتن سرمايه انساني و مادي و نيز داشتن توانايي رقابت در دنياي آينده که در آن کيفيت مهمترين مؤلفه براي حيات هر سازمان است ضروري به نظر مي‌رسد (معروفي، کيامنش، مهرمحمدي و عسکري، ۱۳۸۶).
به اعتقاد فيوضات (۱۳۸۲)، محصول دانشگاه عبارت است از افزودن دانش و معرفت و فن كه اگر در وجود افراد باشد به عنوان بهره‌وري نيروي انساني تلقي مي‌گردد و اگر فارغ و جدا از وجود انسان باشد، به صورت مجموعه دانش و تكنولوژي نمايان مي‌شود. دانشگاه به عنوان مركز تحقيق و پژوهش علمي و فرهنگي، مهد نوسازي اجتماع است، زيرا محلي است كه در آن افكار و انديشه‌اي جديد، دانش و معرفت نو، تكنولوژي متحول و فرهنگي خلاق و پويا نشو و نما مي‌كند.
دانشجويان منبع اصلي در باب کيفيت و اثربخشي آموزش در دانشگاه محسوب مي‌شوند اما طبق نتايج تحقيقات انجام شده، در برخي از کلاس‌ها ما شاهد پايين بودن انگيزه دانشجويان مي‌باشيم (سيدجوادين، ۱۳۸۱و مولوي، رستمي، فدايي ناييني، محمدنيا، رسول‌زاده، ۱۳۸۶). در شرايط فعلي سالانه مقدار زيادي از بودجه کشور صرف آموزش و پرورش نيروي انساني سازمان‌هاي مختلف مي‌گردد، از طرف ديگر بر اساس مشاهدات اوليه به نظر مي‌رسد انگيزش يادگيري دانشجويان در سطح پاييني قرار دارد (سيدجوادين، ۱۳۸۱) که دلايل اين امر شامل نقش استاد در کلاس، استرس سرکلاس، فن بيان ضعيف استاد، عدم مثال‌هاي متنوع در کلاس (نبوي و صفوي، ۱۳۹۰)، عدم انتخاب و به کار گيري روش‌هاي آموزش مناسب (تامپسون و تيلدن۱، ۲۰۰۹)، ناهمخواني محتوا با اهداف تعيين شده است (ذبيحي و عرفانيان خانزاده، ۱۳۸۹).
آموزش عالي نيز يکي از سازمان‌هاي با اهميت محسوب مي‌شود؛ آنچه براي سازمان‌ها مهم است، اثر بخشي آموزش است (فردانش و کرمي، ۱۳۸۷). يکي از ويژگي‌هاي آموزش مؤثر در آموزش عالي فعاليت‌هايي است که فرصت‌هاي مناسب را براي مشارکت دانشجويان در آموزش و يادگيري فراهم مي‌کند. هريس۲ معتقد است که آموزش مؤثر به اهداف و ستاده‌هاي آموزشي توسط دانشجويان بستگي دارد و به صلاحيت‌هاي علمي، مهارت‌ها، رفتارها، سبک‌هاي آموزش، رشد حرفه اي، تحقيق و تفکر نيازمند است (آراسته و محمود راد، ۱۳۸۲). در اين پژوهش آموزش به فعاليت‌هايي گفته مي‌شود که با هدف آسان ساختن يادگيري از سوي مدرس طرح ريزي مي‌شود و بين مدرس و يک يا چند يادگيرنده به صورت کنش متقابل جريان مي‌يابد (نبوي و صفوي، ۱۳۹۰).
در نتيجه براي اينکه آموزش اثربخش و مفيد شود، پيش بيني روش‌ها و انتخاب و ترتيب مواد آموزشي در شرايط خاص به منظور رسيدن به نتايج به نحو مؤثر از اهميت ويژه‌اي برخوردار است (فردانش و کرمي، ۱۳۸۷).
اصطلاح طراحي آموزشي مي‌تواند به عنوان روشي نظام‌مند براي تجزيه و تحليل، طراحي، تدوين، ارزشيابي و مديريت فرايندهاي آموزش کارآمد مبني بر دانش و تجربيات يادگيري و نظريه‌هاي آموزشي تعريف نمود (موريسون و کمپ۳، ۲۰۱۰) و همچنين هر گاه براي دستيابي به يک سلسله از دانش‌ها و مهارت‌ها به عنوان اهداف آموزشي، قبل از تحقق آموزش پيش بيني و تنظيم گردد، در واقع طراحي آموزشي انجام شده است (فردانش، ۱۳۷۴: ۵) که توجه و دقت در تنظيم آن مي‌تواند موجب کارايي و اثربخشي بيشتر و بهتر فرايند آموزش شود (مطلبي، ۱۳۹۰)، زيرا از طريق طراحي آموزشي، مي‌توان پايه‌هاي اوليه تضمين اثربخشي آموزش را بنا نهاد (فردانش، ابراهيم زاده، سرمدي، رضواني و عمراني، ۱۳۹۰).
به نظر مي‌رسد انگيزش يکي از مشکل‌ترين و پيچيده‌ترين چالش‌هاي پيش روي استادان امروزي است. در واقع، پيچيدگي و تنوع آن باعث شده تا به يکي از موضوعات جالب و چالش برانگيز در مباحث علوم تربيتي تبديل شود. اما بي انگيزشي براي مطالعه در بين دانشجويان دانشگاه به صورت يک فراگيري نامحسوس و نامريي درآمده است (واحدي، اسماعيل پور، زمان‌زاده و عطايي‌زاده، ۱۳۹۱).
بنابراين از آنجايي‌که يکي از مغفول‌ترين عوامل در کارايي برنامه‌هاي آموزشي، انگيزش فراگيران مي‌باشد (فردانش، ۱۳۹۰: ۱۴۹) و از سويي انسان در توسعه نقش کليدي دارد و تحقق توسعه به دست انسان صورت مي‌پذيرد، برطرف کردن نيازهاي روحي و رواني افراد از اهميت ويژه‌اي برخوردار است (پذيره، ۱۳۹۱). چنان‌که روح و روان انسان‌ها سرچشمه‌اي از انرژي است؛ که انگيزش، اشتياق، پيشرفت و افتخار از آن برمي‌خيزد و افراد را قادر مي‌سازد کارهاي ارزنده‌اي به ثمر برسانند (جباري ظهيرآبادي و عطافر، ۱۳۸۸). بر اين اساس در بحث طراحي آموزشي اسمال۴(به نقل از فردانش و همکاران، ۱۳۹۰) بيان مي‌کند که: ” شناسايي و درک راهبردهاي طراحي آموزشي که انگيزش يادگيرنده را افزايش مي‌دهند براي بهبود عملکرد و يادگيري مفيد خواهد بود”.
هدف بسياري از نظريه‌هاي طراحي آموزشي كه توسعه يافته‌اند فراهم آوردن آموزش مؤثر و كارآمد مي‌باشد، در صورتي كه در اين نظريه‌ها انگيزش به طور كلي ناديده گرفته شده است (بالابان و انادولو۵، ۲۰۰۸)؛ بنابراين طراحان آموزشي براي توليد محصولات داراي كيفيت بالا بايد بر فرايندهاي طراحي انگيزشي۶ و آموزشي به شدت تأكيد داشته باشند (کلر۷، ۱۳۹۱).
مفهوم انگيزش به عوامل دروني اشاره دارد که اعمالي را بر مي‌انگيزاند و همچنين به عواملي خارجي گفته مي‌شود که به عنوان انگيزه‌اي براي عمل، جريان دارد (لاک ولاتوان۸، ۲۰۰۴).
تحقيقات اوليه انگيزشي عمدتاً در محل کار و متمرکز بر راه‌هايي براي ايجاد انگيزه در کارگران صنعتي براي کار سخت‌تر، سريع‌تر و بهتر بود اما تحقيقات انگيزشي اخير بيشتر متمرکز بر شناسايي راهکار‌هاي مؤثر بهبود طراحي آموزشي، بهبود مديريت کلاس درس و رفع نيازهاي فراگيران مي‌باشد (روث۹، ۱۹۹۷).
با اين وجود انگيزش يک عنصر اساسي طراحي آموزشي و نظريه آموزشي است که به ندرت در نظر گرفته شده است، فقدان توجه به انگيزش يادگيرنده در طراحي آموزشي منجر به تمرکز پژوهش‌هاي کلر بر انگيزش يادگيرنده شد که در نهايت يک مدل طراحي انگيزشي را به نام ARCS 10 توسعه داد (کلر۱۱، ۱۹۸۳ به نقل از مارگورت۱۲، ۲۰۰۷). امروزه باور بر اين است که تنها الگوي طراحي انگيزشي جامع و منسجم، الگوي نظام‌دار کلر است (فردانش و همکاران،۱۳۹۰).
بر اين اساس مدل طراحي انگيزشي به فرايند آرايش منابع و رويه‌هايي اشاره دارد که تغييراتي را در انگيزش به وجود مي‌آورد و در بهبود انگيزش فراگيران براي يادگيري، انگيزش کارکنان براي کار، توسعه ويژگي‌هاي انگيزشي خاص و بهبود مهارت‌هاي خاص در خود انگيزشي به کار گرفته مي‌شود (کلر، ۲۰۰۶). مينس، جاناسن و ديور۱۳ (۱۹۹۷) تنها مدل طراحي آموزشي داراي ارتباط منطقي با نتيجه و جامع را که با انگيزش منطبق است مدل طراحي انگيزشي ARCS کلر ناميده‌اند (به نقل از هوويت۱۴،۲۰۰۶). مدل طراحي انگيزشيARCS کلر، متشکل از حرف اول کلمات توجه، ارتباط، اطمينان و رضايت مي‌باشد (مارگورت،۲۰۰۷ ). اين چهار عامل نشان دهنده مجموعه‌اي از شرايط مي‌باشد که براي فردي با انگيزش بسيار بالا ضروري است (کلر،۲۰۰۱). فرايندهاي طراحي که در مدل ARCS وجود دارد به‌جاي اينکه صرفاً يک نظريه توصيفي يا تجويزي باشد آن را به برنامه‌هايي متمرکز بر عمل تبديل کرده است؛ اين فرايند ترکيبي، توصيفي از مفاهيم و نظريه‌هاي انگيزشي را به چهار دسته مهم ARCS با رويکردي نظام‌مند به طراحي انگيزشي تبديل کرده است. داشتن رويکرد حل مسئله در اين طراحي، مدل ARCSرا بي نظير ساخته و زمينه گسترده‌اي از کاربرد را ارائه نموده است (کلر، ۲۰۱۰). دو بخش عمده در اين مدل وجود دارد؛ نخستين مجموعه از اين طبقه‌بندي‌ها، مؤلفه‌هاي انگيزش را نشان مي‌دهد كه اين طبقه بندي‌ها حاصل نتايج مبتني بر پژوهش در مورد انگيزش انسان مي‌باشد (كلر، ۱۹۸۷). دومين بخش از اين مدل، طراحي نظام‌مندي است كه به ما در ايجاد افزايش انگيزش، براي مجموعه‌اي از فراگيران کمک مي‌کند. اين ترکيبات به ما اجازه مي‌دهد تا عناصر مختلف براي ايجاد انگيزش در فراگيران را مشخص كنيم و همچنين فرايند طراحي كمك مي‌کند تا مشخصات و ويژگي‌هاي فراگيران در يك محيط يادگيري را ارائه دهد و سپس راهکار‌هاي انگيزشي كه براي فراگيران مناسب مي‌باشد را طراحي مي‌نمايد (كلر، ۱۹۸۳، ۱۹۸۴، ۱۹۸۷)؛ که اجراي کامل فرايند طراحي شامل ده مرحله مي‌باشد.
لازم به ذکر است که به باور کلر (۱۳۹۱) انگيزش در سه سطح از اهميت بيشتري بهره مند مي‌باشد، نخست انگيزش در يادگيري، دوم انگيزش در کار و سوم خود انگيزشي است که موضوع پژوهش حاضر در ارتباط با انگيزش در يادگيري مي‌باشد؛ بر اين اساس براي تحريک انگيزش دانشجويان در يادگيري، کلر مدلي چهار مؤلفه اي را ايجاد نمود؛ هدف از اين مدل به کار گرفتن راهبردهايي براي بهبود درخواست انگيزشي مي‌باشد، اين مدل تلاشي براي ترکيب نظريه‌هاي يادگيري، رفتاري، شناختي و عاطفي است. مدل ARCS نشان داده که انگيزش يادگيرنده مي تواند از طريق شرايط خارجي تحت تأثير واقع شود (اکيف اکاک۱۵، اکاير۱۶، ۲۰۱۳).
با مروري بر بررسي پيشينه پژوهش‌هاي انجام شده در ايران در زمينه عوامل ايجاد انگيزش در کارکنان (مقدسي، ۱۳۸۶؛ عبادي و همکاران، ۱۳۹۰؛ گرجي و طاهري، ۱۳۹۱)، عوامل مؤثر بر انگيزش دانشجويان (اکبري، ۱۳۸۹؛ شاه حسيني، ۱۳۹۱)، عوامل مؤثر در کاهش انگيزه تحصيلي دانشجويان(مولوي و همکاران، ۱۳۸۶)، تأثير انگيزش در بهبود عملکرد (بخشي علي آباد و همکاران، ۱۳۸۷؛ جعفري، سرچشمه، جعفري و نعمتي، ۱۳۹۲) تلفيق مدل طراحي آموزشي جاناسن با مدل طراحي انگيزشي کلر در آموزش مداوم پزشکي (فردانش و همکاران، ۱۳۹۰) مي‌باشد و تاکنون پژوهشي در خصوص نقش ويژه طراحي انگيزشي آموزش کلر در آموزش عالي در ايران انجام نشده است. از آنجايي‌که دانشجويان از اقشار مستعد و برگزيده جامعه و سازندگان آينده کشور خويش هستند و کيفيت زندگي آنها تأثير بسزايي در يادگيري و افزايش آگاهي علمي و موفقيت‌هاي تحصيلي شان خواهد داشت (سلطاني شال، کارشکي، آقا محمديان شعرباف، عبدخدايي و بافنده، ۱۳۹۰). اين پژوهش در صدد آن است که از طريق بهکارگيري شناخته شده‌ترين الگوي مطرح در زمينهي طراحي انگيزشي به اثربخش‌تر شدن آموزش عالي کمک و بدين وسيله زمينه‌اي را براي بهبود کيفيت زندگي کلاسي دانشجويان و يادگيري ايشان، در آموزش عالي فراهم نمايد، تا بر اساس نتايج حاصل از پژوهش، به سياست‌گذاران و برنامه ريزان در امر تصميم گيري و برنامه ريزي کمک نموده و در نتيجه برنامه‌هاي درسي آينده از اثربخشي بيشتري برخوردار گردد. بنابراين سؤالي که اين پژوهش در پي پاسخگويي به آن ميباشد اين است که؛ آيا اجراي الگوي طراحي انگيزشي آموزش کلر موجب ارتقاء يادگيري و بهبود کيفيت زندگي کلاسي دانشجويان در آموزش عالي مي‌گردد؟
هدف پژوهش
هدف اصلي
سنجش تأثير طراحي انگيزشي بر ارتقاء اثربخشي آموزش دانشگاهي
اهداف فرعي
* طراحي انگيزشي درس روش‌هاي تدريس مبتني بر انتقال مستقيم بر اساس مدل (اي ار سي اس) کلر
* بررسي تأثير طراحي انگيزشي آموزش بر بهبود کيفيت زندگي کلاسي دانشجويان
* بررسي تأثير طراحي انگيزشي آموزش بر يادگيري دانشجويان
سوال اصلي پژوهش
مؤلفه‌هاي چهارگانه الگوي طراحي انگيزشي آموزش کلر در درس روش‌هاي تدريس مبتني بر انتقال مستقيم به چه شکل خواهد بود؟
فرضيه اصلي: به‌کارگيري الگوي طراحي انگيزشي کلر موجب ارتقاء اثربخشي آموزش دانشگاهي مي‌شود.

فرضيه‌هاي فرعي پژوهش
* به‌کارگيري الگوي طراحي انگيزشي کلر ، موجب بهبود کيفيت زندگي کلاسي دانشجويان مي‌شود.
* به کار گيري الگوي طراحي انگيزشي کلر، موجب يادگيري بهتر دانشجويان مي‌شود.
*
تعاريف عملياتي
طراحي انگيزشي: در پژوهش حاضر منظور، مدل طراحي انگيزشي کلر (۲۰۱۰) مي‌باشد که شامل چهار مؤلفه توجه، ارتباط، اطمينان و رضايت است که جهت اعمال آن در طراحي آموزشي از فرايندي ده مرحله‌اي استفاده مي‌شود.
کيفيت زندگي کلاسي فراگيران: نمره‌اي که فراگيران از پرسشنامه کيفيت زندگي کلاسي به دست مي‌آورند.
يادگيري فراگيران: نمره‌اي كه از كم کردن پيش آزمون از پس آزمون به دست خواهد آمد.

آمورش عالي و نقش آن

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

آموزش عالي بالاترين و آخرين مرحله نظام آموزش رسمي يا به عبارت ديگر، رأس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما، تحصيل در دوره هايي که پس از پايان تحصيلات مقطع متوسطه صورت مي گيرد و به کسب مدارج کارداني، کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکتري منجر مي شود، ” آموزش عالي” اطلاق مي شود. اهداف و نقش آموزش عالي در کشور، تربيت نيروي انساني متخصص مورد نياز جامعه، ترويج و افزايش دانش، گسترش تحقيق و فراهم نمودن زمينه مناسب براي توسعه کشور و انتقال ارزش ها و هنجارها و بطور کلي حفظ و افزايش فرهنگ جامعه به نسل جوان جامعه است( فراستخواه، ۱۳۹۲).
دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي پيوسته بعنوان بالاترين مرکز انديشه ورزي و توليد علم محسوب شده و با حضور و فعاليت انديشمندانه متفکران، محققان، دانش پژوهان و دانشجويان در اعتلاي علمي و جهت بخشيدن به حرکت هاي فکري، اعتقادي، فرهنگي و سياسي جامعه نقشي اساسي دارند. دانشگاهها به منظور به انجام رساندن وظايف ارزشمند و پوياي خود، نيازمند الگو و ابزار مناسب براي ارزيابي و اطمينان کيفي از روند برنامه ها، فرايندهاي مربوط، کارايي و اثربخشي دانش آموختگان در بازار مشاغل مي باشند. از سويي ديگر، نظام آموزش عالي کشور بايد با برنامه ريزي دقيق در امور آموزشي، پژوهشي و تربيت نيروي انساني براي افزايش بهره وري و استفاده بهينه از سرمايه هاي موجود در کشور تلاش نموده و بيش از پيش نويد دهنده شکوفايي و توانمند شدن علمي و فرهنگي جامعه باشد. دانشگاه براي حفظ پويايي خود نيازمند برنامه ريزي‌هاي توسعه‌اي و راهبردي، بهبود فرايندها، روش‌ها و کنترل مستمر کيفيت است(شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ۱۳۸۳).
تأثير طراحي آموزشي بر ارتقاء اثر بخشي آموزش
هزاره سوم همراه با جهاني شدن آموزش و با رشد فزاينده فناوري و تغييرات سريع در دانش و مهارت‌ها همراه بوده است، در اين عصر، سرمايه انساني، مهم‌ترين عامل توسعه سازماني و آموزش بهترين ابزار براي توسعه منابع انساني به حساب مي‌آيد (ميرزامحمدي، ۱۳۸۷). در اينجا منظور از آموزش، آموزش بزرگسالان است، آموزش بزرگسالان فعاليتي است سازمان يافته به منظور ايجاد جامعه در حال يادگيري، از طريق انتقال دانش و مهارت روزآمد به بزرگسالان تا بتوانند در جهت کامل شدن و برتري حرکت کنند و در سرنوشت جامعه خود از لحاظ اجتماعي، فرهنگي، سياسي و اقتصادي مشارکت فعالانه داشته باشند (ابراهيم زاده و داوودي، ۱۳۸۸). البته ذکر اين نکته ضروري است که آموزش بايد با توجه به اصول و روش‌هاي علمي بنا گذاشته شود تا نتيجه به دست آمده نيازهاي موجود را برآورده سازد (کاظمي و همراهي، ۱۳۸۸)، آموزش‌هايي که متناسب با نيازهاي واقعي شرکت‌کنندگان بوده و از نظر زماني و مالي مقرون به صرفه و اثر بخش باشند، مورد توجه همه متخصصين و کارشناسان مسائل آموزش و بهسازي منابع انساني است. از طريق رعايت اصول طراحي آموزشي و به‌کارگيري الگوهاي مناسب در اين حوزه، مي‌توان به بهبود کيفي در اين دوره‌ها اميدوار بوده و اهداف مورد نظر را برآورده ساخت (صمدزاده، ۱۳۸۹).
آشنايي با الگوهاي طراحي آموزشي و به‌کارگيري تخصصي و اصولي از اين الگوها در طراحي به منظور اثربخشي آموزش نيروي انساني شرکت کننده در اين دورهها ضروري به نظر ميرسد (فيروزي، ۱۳۹۲). اثربخشي آموزش مستلزم طراحي و برنامه ريزي دقيق و واقع‌بينانه است (کرمي، ۱۳۸۸).
عوامل بسيار زيادي بر روي اثر بخشي آموزش تأثير دارند. يکي از اين عوامل استفاده از الگوهاي طراحي آموزشي در برنامه‌هاي آموزشي است. اين کار باعث مي‌شود، آموزش نظم و ترتيب منطقي پيدا کند و زمينه براي يکپارچه نمودن آموزش و برقراري ارتباط بين اجزاي آموزش فراهم شود (ايريبک۱۷، کايس۱۸، جون۱۹، سيمس، ۲۰۰۶). همچنين طراحي و ارائه برنامه‌هاي آموزشي به ميزان قابل توجهي بر يادگيري تأثير مي‌گذارد، در بررسي متغيرهاي طراحي آموزشي، وظايف طراحان آموزشي، ايجاد انتقال يادگيري است (جودي قاسمکندي، ۱۳۹۱). فردانش در باب اهميت طراحي در آموزش بيان مي‌دارد که وجود طراحي در آموزش منجر به افزايش مطلوبيت يادگيري مي‌گردد (فردانش، ۱۳۹۰).
متخصصان آموزشي معتقدند که بهره‌گيري از الگو و نقشه براي برنامه ريزي و سازماندهي آموزش براي دستيابي به بازدهي مطلوب مي‌باشد. کاربرد الگوي طراحي آموزشي باعث مي‌شود کليه اجزاء و عوامل مؤثر بر آموزش و يادگيري در طراحي و توليد آموزشي مدنظر قرار گيرند، در غير اين صورت يعني عدم استفاده از الگوي مناسب ممکن است اجزاء مورد نياز آموزش ناديده انگاشته شوند و در نتيجه باعث پيامدهاي نامطلوب‌گردد (ابراهيمي، ۱۳۹۱).
کيفيت زندگي کلاسي۲۰
کيفيت زندگي عبارت است از ارزيابي و ادراک افراد از وضعيت زندگي‌شان بر اساس بافت فرهنگي و نظام ارزشي و موقعيتي که در آن زندگي مي‌کنند و ارتباطي که اين عوامل با انتظارات، اهداف، معيارها و علايق شخصي آنان دارد. در دهه‌هاي اخير اررزيابي و سنجش کيفيت زندگي در حيطه‌هاي مختلف متداول شده است (سلطاني شال و همکاران ، ۱۳۹۰).
تعداد زيادي از محققان بر اين نکته تاکيد دارند که اگر کيفيت آموزشي افزايش يابد بايد ديدگاه‌هاي فراگيران از کيفيت زندگي در دانشکده بررسي شود. هنگامي‌که ديدگاه‌هاي فراگيران از کيفيت زندگي کلاسي دنبال شود، محققان مختلف بر روي تنوع ابعاد مختلف از عملکرد دانشجويان در دانشکده تاکيد مي‌کنند که شامل ابعاد علمي و اجتماعي است. در حالي يک ارزيابي سنتي از کيفيت آموزش در اصطلاح پيشرفت تحصيلي فرگيران وجود دارد که بطور ويژه باعث اثربخشي مي‌شود (پانگ۲۱، ۱۹۹۹).
پژوهشهاي زيادي در زمينه کيفيت زندگي کلاسي و تأثيرات آن توسط آينلي۲۲ (۱۹۹۱)، چارچ۲۳ (۲۰۰۹) و ديگر پژوهشگران صورت گرفته که همگي حاکي از آن است که کيفيت زندگي فراگيران در ماندن آنها در دانشکده، نگرش آنها درباره دانشکده رفتن، موقعيت تحصيلي، سطوح پيشرفت تحصيلي، پذيرش مسئوليت و تعهد در قبال تکاليف، بروز رفتارهاي نابهنجار، بهداشت و سلامت روان فراگيران، اختلالات سلوکي و نشانگان افسردگي ارتباط دارد.
انگيزش در يادگيري
در آموزش بزرگسالان ميل به يادگيري بيش از خود يادگيري اهميت دارد. وجود عواملي همچون آمادگي‌هاي قبلي، هوش و انگيزش در ظرفيت يادگيري تأثير بسزايي دارد. ولي در اين ميان وجود انگيزش براي يادگيري نقش بسيار مهم‌تري دارد که مي‌تواند معلول عوامل دروني ديگري باشد. ايجاد ارتباط درست ميان وقت، استعداد و نياز بزرگسالان و برنامه‌هاي آموزشي و انتخاب اهداف واقعي و كوتاه مدت از عواملي هستند كه انگيزش را براي يادگيري بيدار مي‌کنند (بيژني، مرادي و کرمي، ۱۳۹۰). چرا كه فقدان انگيزش مي‌تواند مانع عمده‌اي براي تمركز بر يادگيري باشد (خوارزمي، کارشکي و عبد خدايي، ۱۳۹۱). از سويي ديگر انگيزش هم وسيله است و هم هدف خاص پيشرفت و موفقيت. به عبارت ديگر هرگاه در فعاليت‌هاي فرد کاهشي احساس مي‌شود يا چنان که بايد و شايد انرژي مصرف نمي‌کند، بايد به انگيزش‌هاي او بيانديشيم وگرنه تنها پند و اندرز حتي تشويق يا تنبيه بدون آگاهي از آن‌ها مسئله کم کاري را حل نخواهد کرد (شعاري‌نژاد، ۱۳۷۸).
اين درست است که انگيزش يک چالش است و از يک ديدگاه شما نمي‌توانيد به طور واقعي به هر کسي انگيزش بدهيد؛ اگر فردي خواستار انجام کاري نباشد نمي‌توان به اجبار کاري از پيش برد؛ با اين حال ممکن است شرايطي ايجاد شود که تمايل افراد تحريک شود براي اينکه نسبت به محيط پيرامون خود درگير شده و به آن علاقه‌مند شوند و بهترين موفقيت را کسب نمايند. تعداد زيادي از تعليم دهندگان، مربيان و رهبران، اغلب اين کار را انجام مي‌دهند؛ پس انگيزش امري جادويي نيست که بتواند در مردم نفوذ کرده و افراد را به کاري وادارد(کلر، ۱۹۸۷).
مطالعات نشان داده است که عوامل متعددي در انگيزش يادگيري دانشجويان مؤثر است، بر اين اساس استفاده از روش‌هاي نوين آموزش، تجهيز دانشگاه‌ها و مدارس به امکانات مورد نياز و بهبود فضاي آموزش از جمله عواملي است که به افزايش انگيزش و يادگيري مي‌انجامد. بعلاوه اثربخشي هر برنامه آموزشي تا حد زيادي بستگي به افراد يادگيرنده و تمايل آنان دارد، برخي افراد انگيزشي دروني دارند و خودکارآمد در آموزش شرکت مي‌کنند اما ايجاد پاداش و تشويق جهت کسب آموزش ضروري است. بنابراين طراحي برنامه آموزشي بايد بگونه اي باشد که انگيزش تداوم داشته باشد تا آموزش اثربخش شود (سيدجوادين، ۱۳۸۱). پس مي‌توان اين‌گونه نتيجه گيري نمود که ايجاد انگيزش در نيروي انساني به عنوان ارزشمندترين سرمايه‌هاي سازمان‌ها، مهم‌ترين عامل بهره‌وري در سازمان مي‌باشد. هر قدر افراد نيازهاي ارضا شده بيشتري داشته باشند، رفتارشان منطقي‌تر خواهد بود. هنگامي‌که انگيزش در شخص ايجاد مي‌شود، سخت مي‌کوشد و به شدت کار مي‌کند ولي احتمال اينکه اين تلاش باعث افزايش عملکرد شود کم مي‌باشد، مگر اينکه تلاش مزبور سازگار با اهداف سازماني انجام شود (خاقاني، ۱۳۸۲).
چنان‌که به طور گسترده در ادبيات منابع انساني ارتقاء انگيزش کارگران در سازمان‌هاي خصوصي و دولتي امري شناخته شده است که به کيفيت منابع انساني و عملکرد مطلوب آنان منجر مي‌گردد (استللا۲۴، ۲۰۰۸). و از سويي ديگر انگيزش پايين کارکنان در کار مي‌تواند باعث کاهش کارايي و اثربخشي در سازمان شده و در نهايت منجر به کاهش بهره‌وري در سازمان گردد در نتيجه سطح توليد کاهش يافته و سطوح نارضايتي کارکنان از سازمان افزايش مي‌يابد و در نهايت منجر به نارضايتي مشتريان و نابودي سازمان مي‌گردد. لذا هر سازماني جهت ارتقاء انگيزش کارکنان خود مي‌بايست نسبت به اتخاذ سياست‌ها و خط مشي‌هاي لازم جهت ارتقاء انگيزش کارکنان اقدام نمايد (سيد جوادين، عاطفه دوست و راموز، ۱۳۸۹). بنابراين در سال‌هاي اخير توجه به موضوع انگيزش در سازمان‌هاي كاري به شدت بالا گرفته است. اين افزايش اهميت تا اندازه‌اي ناشي از كاهش بازده سازمان‌ها مي‌باشد؛ زيرا افزايش انگيزش كاركنان بر عملکرد سازمان، رضايت شغلي و … تأثيرات مثبت و بسزايي مي‌گذارد (گمينيان،۱۳۸۳).
يکي ديگر از عوامل مؤثر بر انگيزش افراد نگرش است. نگرش مفهومي مهم براي فهم رفتار انسان، عقايد و احساسات اوست. عقايد از جمله عوامل اساسي هستند که با يادگيري رابطه دارند. بنابراين نگرش‌هاي منفي مانع يادگيري مي‌باشد (لنارتسون۲۵، ۲۰۰۸). يکي از پارامترهاي مؤثر در يادگيري برانگيختن علاقه و توجه فراگيران به سمت مطالب درسي در کلاس است که انگيزش ناميده مي‌شود و چنانچه انگيزش لازم را در فراگيران ايجاد نماييم مي‌توانيم شاهد نگرش مثبت ايشان نسبت به آموزش و يادگيري باشيم (شکاري کاشاني و دماوندي و کرمي گزافي، ۱۳۹۲). همچنين نگرش منفي دانشجويان را مي‌توان به نگرش مثبت تغيير داد و به يک نتايج مطلوب رساند چرا که داشتن نگرش مثبت نسبت به يادگيري يک شروع خوب محسوب مي‌شود، بايد يادآور شد که نگرش‌ها امري ارثي نيستند بلکه آنان تمايلي دروني هستند و ممکن است در طول زمان تغيير کند (چالاک۲۶ و کساييان۲۷، ۲۰۱۰).
انگيزش به تمايل شخص در دنبال كردن هدف يا انجام تكليف اشاره دارد و از آنجا كه انگيزش از وقايع خارجي تأثير مي‌پذيرد، انگيزش بر يادگيري و عملكرد اثر مي‌گذارد، طراحان آموزشي معمولاً به اين مي‌پردازند كه چگونه فراگيران را برانگيزانند. انگيزش و به كارگيري آن در طراحي محيط‌هاي آموزشي و يادگيري در سال‌هاي اخير به شكل تصاعدي افزايش داشته است (کلر، ۱۳۹۱). اين رشد، حاصل تلاش‌هاي افرادي همچون ولودوسكي۲۸ (۱۹۹۹)، بروفي۲۹، ۱۹۸۳،۱۹۹۸ و کوشش‌هاي مستمر كلر، ۱۹۹۹، ۱۹۹۸ مي‌باشد (همان).
مطالعات کنوني انگيزش عمدتاً به‌جاي استفاده مستقيم از يک نظريه انگيزشي خاص از مدل‌هاي انگيزشي استفاده مي‌نمايند. دو مدل انگيزشي که اصول و نظريه‌هاي مربوط به طراحي آموزشي را بکار مي‌گيرند در دسترس مي‌باشد: مدل پيوستاري ولدوفسکي (۱۹۸۵) و مدل ARCS کلر (۱۹۸۳) (به نقل از يينگ هوو۳۰،۲۰۰۸). نظريه طراحي انگيزشي بر اين نکته که مواد آموزشي بايد با افزايش توجه، ارتباط، اطمينان و رضايت فراگيران براي طراحي آموزشي که تضمين تداوم انگيزه و يادگيري (کلر، ۱۹۸۳، ۱۹۸۷) پيکر بندي شده است، تاکيد مي‌کند (به نقل از بالابان، ۲۰۰۸). مدل ARCS به سال ۱۹۷۹ بر مي‌گردد و ريشه در نظريه اميد- ارزش۳۱ دارد که طبق اين نظريه مفروض است که اگر مردم بين فعاليت‌هايشان و رضايت ناشي از نيازشان ارتباط برقرار کرده باشند براي شرکت در فعاليت‌هاي خود، انگيزش و انتظار مثبتي همراه با موفقيت خواهند داشت. در شکل اصلي دو طبقه بندي- اميد و ارزش- به علاقه، ارتباط، اميد و نتايج گسترش يافت و بعد از چند سال تحقيق و استفاده از مدل اصلي به مدلي شامل توجه، ارتباط، اطمينان و رضايت تبديل شده است (چنگ و يه۳۲، ۲۰۰۹).
نظريه‌هاي انگيزشي مورد استفاده در مدل ARCS کلر
اساس مدل ARCS از نظريه‌هاي ارزش- انتظار، تئوري تقويت و تئوري ارزيابي شناختي گرفته شده است (کلر، ۲۰۱۰). که در زير هر يک از نظريه‌ها شرح داده شده است:
نظريه انتظار۳۳
اساس اين نظريه که انتظار افراد از نتايج کوشش‌هاي خود را مطرح مي‌کنند، توسط ويکتور وروم۳۴ ارائه شده است، بر اساس نظريه انتظار، حالت انگيزشي فردي که يک وظيفه خاص را انجام مي‌دهد به وسيله فرمول زير تعيين مي‌شود: انگيزش= انتظار × وسيله ×ارزش. در اين فرمول انتظار: به احتمال حصول نتيجه خاصي از حدود معيني از تلاش مربوط مي‌شود. وسيله يا سودمندي: يعني اين که شخصي اعتقاد داشته باشد که عملکردش سبب مي‌شود به دريافت پاداش معيني نائل شود. ارزش: يعني اينکه پاداش نهايي تا چه حد براي کارمند ارزش دارد. در صورتي که انتظار، وسيله و ارزش بالا باشد، انگيزه هم بالا خواهد بود (محمدي، ونکي و محمدي،۱۳۹۱).

دسته بندی : 22

پاسخ دهید