تقديم به:ت‌
تشكر و قدرداني:ث‌
چکيدهج‌
فهرست مطالبأ‌
فهرست شکل‌هاد‌
فصل۱ معرفي پژوهش۱
۱-۱ بيان مساله۲
۱-۲ اهميت و ضرورت تحقيق۵
۱-۲-۱ حوزه نظري:۵
۱-۲-۲ حوزه کاربردي:۵
۱-۳ هدف هاي تحقيق۶
۱-۳-۱ هدف کلي۶
۱-۳-۲ هدف جزيي۶
۱-۴ سوالات تحقيق۷
۱-۵ تعريف مفاهيم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقيق۷
فصل۲ مباني نظري و پيشينه پژوهش۱۲
۲-۱ تعريف و تبيين مفهوم فلسفه۱۳
۲-۱-۱ بررسي سير تاريخي فلسفه۱۳
۲-۱-۲ تعريف فلسفه۱۴
۲-۱-۳ بازشناسي مفهوم فلسفه۱۶
۲-۱-۴ مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از ديدگاه فيلسوفان۱۷
۲-۱-۵ ضرورت، تعريف و ماهيت تفکر۱۹
۲-۱-۶ اهميت فلسفيدن و فلسفه ورزي۲۴
۲-۱-۷ فلسفه سيري مولد براي مقابله با دگماتيسم۲۴
۲-۱-۸ فلسفه در جايگاه فعاليت۲۵
۲-۲ آموزش فلسفه۲۶
۲-۲-۱ ماهيت و مفهوم آموزش فلسفه۲۶
۲-۲-۲ مشکلات، مزايا و فوايد پيش رو براي آموزش فلسفه۲۶
۲-۲-۳ روش آموزش فلسفه۲۷
۲-۲-۴ نقد و بررسي فرايند ياددهي يادگيري آموزش فلسفه۲۹
۲-۲-۵ نقد و بررسي ارزشيابي و ارزيابي کلاس آموزش فلسفه۳۱
۲-۳ آموزش فلسفه براي کودکان۳۲
۲-۳-۱ مباني آموزش فلسفه براي کودکان۳۲
۲-۳-۲ اهميت پرداختن به فلسفه براي کودکان و نوجوانان۳۲
۲-۳-۳ اهداف برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان۳۳
۲-۳-۴ ويژگي هاي (ماهيت و مبنا) برنامه ي فلسفه براي کودکان و نوجوانان۳۴
۲-۳-۵ ويژگي ها، عناصر و اجزا، مزايا و فوايد۳۴
۲-۴ آموزش فلسفه در آموزش عالي۳۵
۲-۴-۱ تاريخچه آموزش عالي در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمينه ساز دانشگاه کنوني جهان غرب)۳۵
۲-۴-۲ اهداف آموزش عالي۳۶
۲-۴-۳ رسالت دانشگاه۳۷
۲-۴-۴ بررسي و تبيين مفهوم استادي و معلمي گري در دانشگاه۳۷
۲-۴-۵ نقش دانشگاه در هويت دهي به دانشجو۳۸
۲-۴-۶ فلسفه براي همه۳۹
۲-۴-۷ ورود فلسفه در دانشگاه در ايران معاصر۳۹
۲-۴-۸ دانشگاه و آموزش فلسفه۳۹
۲-۴-۹ برنامه درسي متناسب آموزش فلسفه به دانشجويان۴۱
۲-۴-۱۰ مسائل و موانع، چالش هاي پيش رو۴۱
۲-۴-۱۱ آموزش بزرگسالان۴۲
۲-۴-۱۲ خصوصيات دوران جواني(۵ شاخصه ي اصلي)۴۴
۲-۴-۱۳ تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه هاي ايران۴۸
۲-۵ بخش دوم: پيشينه تحقيق۴۸
۲-۵-۱ تحقيقات داخلي:۴۹
۲-۵-۲ تحقيقات خارجي:۵۰
۲-۶ جمع بندي مباني نظري و پيشينه و ارائه چارچوب تحقيق:۵۲
فصل۳ روش پژوهش۵۵
۳-۱ روش انجام پژوهش۵۶
۳-۲ جامعه آماري و روش انتخاب نمونه۵۶
۳-۳ ابزار پژوهش:۵۸
۳-۴ روش تجزيه و تحليل داده ها۵۹
فصل۴ تجزيه و تحليل يافته‏ها۶۰
۴-۱ ضرورت آموزش فلسفه۶۱
۴-۱-۱ فلسفه از نظر شما چه معنايي دارد؟ ( فرض کنيد که مي خواهيد اين کلمه را براي کسي که تا به حال آن را نشنيده است توضيح بدهيد) کدام تعريف از فلسفه قابليت آموزش دهي و آموزش پذيري عمومي در فضاي غيرعلوم انساني دارد؟۶۱
۴-۱-۲ يک آدم با ذهنيت فلسفي و يا روح فلسفي را در نظر بگيريد، توضيح دهيد که او چه کاري يا چه حرفي مي زند يا چه حالتي دارد که او را شخصي داراي شخصيت فلسفي مي دانيد؟۶۳
۴-۱-۳ خواندن و نوشتن فلسفه چه ميزان ضرورت دارد؟ اين ضرورت ناظر به چه وجهي از فلسفه مي باشد؟۶۵
۴-۱-۴ يادگيرنده در جهت ضرورت يادگيري فلسفه چه ويژگي هايي (تفکر شناختي، دغدغه مندي، شوق شناخت، درد فهم، نياز به گفتگو)لازم دارد؟۶۶
۴-۱-۵ شرايط نظارتي، ارزيابي و تشخيصي عملکرد امکان آموزش فلسفه نيازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتي است؟(بررسي مفهوم دانشگاه و نقش آن در ضرورت آموزش فلسفه)۶۸
۴-۲ امکان آموزش فلسفه۶۹
۴-۲-۱ آموزش فلسفه از جهت امکان با توجه به ملاحظات برنامه درسي(هدف، محتوا، روش) با چه مسائلي روبرو مي باشد؟۶۹
۴-۲-۲ موانع پيش رو براي نرسيدن به نگرش فلسفي و در کل فلسفيدن را چه مي بينيد و مي دانيد؟۷۱
۴-۲-۳ شرايط امکاني نوع ارائه(استاد، روش تدريس و ملاحظات ياددهي- يادگيري) چه ميزان در آموزش فلسفه در فضاي دانشجويان غير علوم انساني تاثير گذار مي باشد؟۷۳
۴-۲-۴ شرايط مکاني و محيطي(مکان، زمان، فردي و گروهي بودن، سبک آموزش و محيط آموزشي) به چه ميزان در امکان آموزش فلسفه تاثير دارد؟۷۶
۴-۲-۵ شرايط نظارتي، ارزيابي و تشخيصي عملکرد امکان آموزش فلسفه نيازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتي است؟(بررسي مفهوم دانشگاه و نقش آن در امکان آموزش فلسفه)۷۸
۴-۳ محدوديت هاي پيش رو آموزش فلسفه چيست؟۷۸
فصل۵ نتيجه‏گيري و پيشنهادها۸۰
۵-۱ مقدمه۸۱
۵-۲ يافته هاي مرحله دوم۸۲
۵-۳ يافته هاي پژوهش مبتني بر آموزش فلسفه به دانشجويان غير علوم انساني۸۳
۵-۴ بحث در نتايج۸۴
۵-۴-۱ بعد اول: تعريف و تبيين نقش استاد۸۴
۵-۴-۲ بعد دوم: بازتعريف مفهوم دانشگاه۸۸
۵-۴-۳ بعد سوم: نقش محوري دانشجو(يادگيرنده فعال)۹۰
۵-۴-۴ بعد چهارم: جايگاه برنامه درسي(محتوا و روش) آموزش عالي۹۳
۵-۴-۵ بعد پنجم: ارزش يابي فلسفه ورزانه۹۶
۵-۵ آموزش فلسفه به دانشجويان غير علوم انساني: بازبيني مدل استادپروري۱۰۰
۵-۵-۱ شماي کلي مقوله ها۱۰۰
۵-۶ محدوديت هاي پژوهش۱۰۴
۵-۷ پيشنهاد هاي پژوهشي۱۰۴
منابع۱۰۵
پيوست ها۱۱۲

فهرست جدول ها

.
عنوانصفحه
جدول ۳-۱: مشخصات نمونه(متخصصين فن)…………………………………………………………………….۵۶
جدول۵-۱: چارچوب نظري تدوين شده براي آموزش فلسفه…………………………………………….۱۰۰
فهرست شکل‌ها

عنوانصفحه
شکل ‏۲-۱: فرايند پيچيده تفکر از باربارا کالدول(۱۹۹۹)۲۲
شکل ‏۲-۲: ويژگي ۵ گانه بزرگسالي۴۷
شکل ‏۲-۳: ساختارانجام پژوهش۵۴
شکل ۵-۱:شماي کلي مقوله ها۱۰۲
فصل۱ معرفي پژوهش

۱-۱ بيان مساله
واژه فلسفه در معاني متعدد و گوناگوني به کار برده مي شود. از جمله معاني فلسفه، ارزش يابي آن چه در زندگي براي شخص مهم است، در نظر گرفت(پاپکين و استرول، ۱۳۷۰). پرداختن به اين موضوع که فلسفه امري طبيعي و گريز ناپذير براي انسان در طول تاريخ بوده است حرفي گزاف نيست. بررسي هاي تاريخي فلسفه اين نياز دروني را گوشزد کرده و ما را متوجه گمشده تاريخي انسان ها مي نمايد. (نقيب زاده، ۱۳۸۷: ۱۲۰). لذا، آموزش فلسفه براي همه انسان ها هم لازم و هم امري طبيعي است، اين امر سبب مي شود که ما همواره در جستجوي چهارچوبي جامع براي آن باشيم تا بتوانيم يافته هاي جداگانه خود را در اندرون آن معنايي کلي بدهيم. فلسفه نه تنها مانند هنر، علم و تاريخ شاخه اي از معرفت به شمار مي رود، بلکه در واقع، مواد مذکور را از جهت حدود نظري آنها در بر مي گيرد و در جستجوي ايجاد پيوند هايي ميان آنهاست. به عبارتي بايد گفت: “کوشش فلسفه بر اين است که در کل قلمرو تجربه، پيوستگي برقرار کند.” (نلر، ۱۳۸۷: ۱۵). در طول تاريخ، فلسفه همواره دستخوش دگرگوني هايي شده است، تا جايي که هم آن را مخصوص طبقه اي خاص معرفي کرده اند و هم اينکه نگاه هاي جزمي و بيگانه وارد آن شده است، طوري که فيلسوفان قرن هفدهم مسلما بر آن بودند که انقطاع و فاصله اي ميان سنت هاي فلسفي گذشته و آنچه خود درصدد پرداختن به آن بودند وجود دارد. اگر براي مدت مديدي آراء فيلسوفان دوره رنسانس و دوره مابعد آن به همان صورتي که مي نمود پذيرفته مي شد، اين امر تاحدي ناشي از عقيده راسخ بود که در قرن وسطي واقعا چيزي که شايسته نام فلسفه باشد وجود نداشت. شعله تفکر فلسفي خلاق و مستقل، که در يونان باستان آنچنان فروزان بود، عملا تا احياي آن در دوره رنسانس و تجديد عظمت آن در قرن هفدهم به خاموشي گراييده بود. (کاپلستون، ۱۳۸۶: ۱۱)

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

اما تخصصي شدن فلسفه و يا محدود شدن معناي آن به نوعي خاص از فعاليت و يا نوعي خاص از محتوا سبب شده تا کم کم همه نتوانند با فلسفه رابطه برقرار نمايند و به تعبيري به يک کالاي لوکس تبديل شده است که تنها بعضي بايد به سراغ آن بروند. اين موضوع به حدي قابل توجه است که يکي از بزرگترين فلاسفه بريتانيايي چنين گفته است: “فلسفه دقيقا با موضوعات و پديده هاي مورد علاقه عموم افراد خردمند و فرهيخته مربوط است و در صورتي که تنها تعدادي از اشخاص حرفه اي و متخصص قادر به فهم آنچه گفته مي شود باشند. از ارزش و اعتبار فلسفه کاسته خواهد شد.” مي توان گفت شايع ترين عاملي که سبب انحراف مدرسين فلسفه از سنت فلسفه ورزي مي شود، اين است که آنان بين تاريخ فلسفه و فعاليت فلسفي، تمايزي قائل نمي شدند. (اسميت، ۱۳۷۷: ۴۱)
براي رسيدن به سخني دقيق براي جلوگيري از ايجاد شکاف بين فلسفه و نياز انساني و ضرورت فهم همگاني آن، بايستي به پرسش درباره ذات، مقصد و خاستگاه فلسفه به عنوان پرسش مبتلابهي که همواره فيلسوفان و پيروان دبستان هاي گوناگون در طول زمان پاسخ هايي براي آن داشته اند، بپردازيم. براي نمونه افلاطون فلسفه را در يک معني کوششي براي رسيدن به روشنايي بودن، مي داند و آن را روبروي سفسطه مي گذارد … يا پيروان دبستان تحليل منطقي مانند برتراند راسل، کار فلسفه را روشنگري مفهوم ها از راه تحليل آن ها مي داند. (نقيب زاده، ۱۳۸۹: ۹)
با توجه به تاکيد فيلسوفان معاصري چون ليپمن مبني بر آموزش فلسفه از دوران کودکي، مساله آموزش فلسفه در بزرگسالي نمود و قوت بيشتري مي يابد و توجه به آن را جدي تر مي کند. اهميت اين مساله به حدي است که نقيب زاده در کتاب گفتارهايي در فلسفه و فلسفه تربيت مي گويد: “بدين سان، اگر تاکيد عرفان و تربيت عرفاني بر پالايش است و رهايي از بندگي تمايلات، نقش تربيتي فلسفه در پرورش خرد است و گشودن افق هاي تازه. اهميت خرد- که بزرگ مرد فرهنگ ايران، فردوسي، آن را چشم جان ناميده- چندان و چنان است که اگر فروگذار شود، حتي معنوي ترين جلوه فرهنگ انساني يعني عرفان نيز مي تواند، چنان که در يورش مغولان ديده شد، چون دستاويزي براي بي عملي، به کار گرفته شود.”(نقيب زاده، ۱۳۹۱: ۱۲۰). باقري نيز براي آموزش فلسفه سه رويکرد قائل است، رويکرد اول مخالف با حضور فلسفه به عنوان يک نظام و يا يک فرايند روشنگر مي باشد. در ديدگاه دوم که موافق با حضور فلسفه مي باشد، اما نکته در خور توجه اين است که بايستي با نگاهي افراط به پذيرش يک نظام فلسفي يا رويکرد اقدام نموده اين سبب مي شود زمينه هاي نقد و بررسي محدود گردد. اما سومين رويکرد، رويکرد مورد پذيرش اين پژوهش، استفاده از فلسفه چون روش و ساختار مي باشد. رويکردي که در آن استفاده روشي از فلسفه مد نظر مي باشد نه لزوما محتوايي. (باقري، ۱۳۸۹: ۲۷- ۲۹).
مساله ي قرار گرفتن علم تجربي در مقابل فلسفه و رقيب پنداشتن آن نيز سبب شده که تصور جمع کردن آن ها و استفاده متقابل علم و فلسفه از يکديگر ممتنع به نظر آيد. اين امر بيش از پيش در نو رهپويان عرصه کسب علم و يا فلسفه نمود بيشتري داشته است. امروزه در زبان پارسي و عربي کلمه ي علم به دو معناي متفاوت به کار برده مي شود و غفلت از اين دو نوع کاربرد اغلب به مغالطاتي عظيم انجاميده است. معناي اصلي و نخستين علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستني ها صرف نظر از نوع آن ها علم گويند و عالم کسي را مي گويند که جاهل نيست. کلمه ي علم در معناي دوم منحصرا به دانستني هايي اطلاق مي شود که تجربه مستقيم حسي در داوري يا گردآوري شان دخيل باشد. علم در اين جا در برابر جهل قرار نمي گيرد بلکه در برابر همه دانستني هايي قرار مي گيرد که آزمون پذير نيستند.(سروش، ۱۳۸۸: ۱-۲)
نالس نيز معتقـد است ‌که بـه منظـور ايجـاد تحـولات اجتماعي، مربيـان تعـليم و تربيت بايـد دربارة نقش خود دوباره فکرکنند و فعاليت هاي خود را بر آموزش مهارت ها و روش هايي متمرکز سازند که شاگردان براي تحقيـق مستقل بدان احتياج دارند. (مايـرز، ۱۳۷۴: ۷ ). بنابراين فلسفه به معناي تفکر و درست انديشي را مي توان پيش نياز هر گونه آموزش براي تربيت محققان، دانشمندان و حتي انسان هاي مستقل در جامعه دانست.
از سوي ديگر، ارتباط آموزش عالي با نيازهاي كشورها به نيروي انساني متخصص امري بسيار واضح و حياتي است به خصوص در كشورهاي در حال توسعه كه نيازهاي نيروي انساني با سرعت و شدت قابل توجهي تغيير مي كند.آموزش عالي يکي از ارکان مؤثر در تحقق سياست هاي توسعه پايدار محسوب مي شود. از جمله کارکردهاي اصلي آموزش عالي به عنوان يک رکن در جامعه تربيت نيروي انساني متخصص است. بطور کلي، اهداف عمده آموزش عالي را مي توان در چهار محور متصور شد:۱٫ کمک به تحقق اهداف اجتماعي از طريق ايجاد فرصت هاي برابر آموزش عالي ۲٫برآوردن تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي،پرورش تواناييهاي شهروندان وتسهيل يادگيري مادام العمر۳٫ پرورش نيروي انساني متخصص مورد نياز کشور۴٫ توسعه مرزهاي تخصص مورد نياز کشور(سرمد و ديگران، ۱۳۷۴).
پس از فهم تعريفي مورد پذيرش از فلسفه اين سوال مطرح مي شود که آموزش فلسفه به مثابه تعريفي که پذيرفته ايم به چه ميزان ضرورت دارد و تا چه حد ممکن است؟ الزامات و زمينه هاي فرهنگي، ساختار هاي زباني و الگوهاي صحيح و متناسب برنامه درسي به نوبه خود در تحقق عملي برنامه درسي آموزش فلسفه در محدوه آموزش عالي چگونه کمک مي نمايند. پژوهش هاي صورت پذيرفته درباره ي آموزش فلسفه، بيشتر معطوف به “آموزش فلسفه به کودکان” است. از دلايل قوت گرفتن رويکرد تاکيد بر آموزش فلسفه به کودکان نسبت به گروه هاي سني ديگر نظير آموزش فلسفه بر دانشجويان، مي توان به ميزان زياد تاليفات و ترجمه ها، پژوهش ها، سمينارها …. صورت گرفته در زمينه آموزش فلسفه براي کودکان در داخل کشورمان، و اثرگذاري و نتيجه بخشي بيش تر آن بايد دانست. درباره ي پژوهش در موضوع آموزش فلسفه در آموزش عالي در کشورمان تا به حال پژوهش خاصي صورت نپذيرفته است . اين پژوهش در نظر دارد که ضرورت پرداختن به آموزش فلسفه و شرايط امکان آن را در دانشگاه بررسي نموده و به اين مساله پاسخ دهد که ضرورت و امکان سنجي آموزش فلسفه در دانشگاه به چه شکل قابليت اجرايي مي باشد؟
۱-۲ اهميت و ضرورت تحقيق
يکي از مهمترين اهداف و مقاصد آموزش عالي در ايران، تربيت و توسعه منابع انساني به معني افزايش توانمنديهاي انساني متخصص و بهره گيري حداکثر از دانش و مهارت آنان درجهت رشد و اعتلاي کشور است.نظام آموزش عالي نقشي تعيين کننده در ايجاد تعادل بين عرضه و تقاضاي نيازهاي اجتماعي و اقتصادي دارد. وابستگي بخش هاي مختلف اقتصادي و اجتماعي کشور به بخش آموزش عالي از نظر تربيت و تامين نيروي انساني متخصص، برنامه ريزي در اين بخش را از حساسيت خاصي برخوردار ساخته است، به طوري که نحوهء برنامه ريزي در بخشهاي ديگر متاثر از برنامه ريزي در اين بخش است(حيدري ،۱۳۸۳).
بررسي و مطالعه ي گذشته ي “آموزش عالي” به عنوان منبع فياض و الهام بخش نهاد آموزش که سرچشمه ي همه ي کمالات بشري است و در طول تاريخ پرفراز نشيب خود، به ويژه در دوران طلايي فرهنگ و تمدن اسلامي، با الهام از منبع پر نور الهي و نمود هاي مادي و معنوي آن، از طريق تربيت دانشمندان و نخبگان بزرگ مسلمان به تاثيرگذاري پرداخته، از اهميت ويژه اي براي بهره گيري در دوران معاصر برخوردار است(چيت سازيان، ۱۳۸۷). .

۱-۲-۱ حوزه نظري:
۱٫يافته هاي اين پژوهش به توسعه ادبيات پژوهشي در حوزه فلسفه تعليم و تربيت منجر خواهد شد
۲٫طرح و ايده نو در زمينه رشد و توسعه آموزش فلسفه خصوصا در آموزش عالي
۳٫توجه عميق به ضرورت ها و نيازمندي هاي آموزش عالي از بابت آموزش فلسفه

۱-۲-۲ حوزه کاربردي:
۱٫برنامه ريزان درسي، طراحان و سياست گذاران آموزشي مي توانند از يافته هاي اين پژوهش، برنامه درسي متناسب با نيازمندي هاي آموزش عالي ارائه دهند
۲٫يافته هاي اين پژوهش مي تواند مورد استفاده صاحب نظران حوزه فلسفه تعليم وتربيت، فلسفه علم، اساتيد و هيئت علمي رشته هاي غير علوم انساني خصوصا علوم پايه و برنامه ريزان درس فلسه در آموزش عالي قرار بگبرد.
۳٫از نتايج اين تحقيق مي توان در پژوهش هاي مرتبط با رابطه فلسفه و علم استفاده نمود و سود برد.
۴٫ارائه آيين نامه يا طرح درس براي نهاد هاي فرهنگي دانشگاه و جامعه از باب رشد نگرش فلسفي جوانان.
۵٫نهاد هاي دانشگاه مي تواند با برگزاري کرسي هاي آزاد انديشي به بررسي و نقد نتايج اين پژوهش و موضوع هاي مرتبط اش مبادرت ورزد.
تابه حال مقالات و کتاب هاي مختلفي در زمينه آموزش و نهاد هاي آن در تاريخ مسلمانان ارائه شده است که هر کدام جنبه هايي از آن را بررسي کرده و در جاي خود ارزشمند و قابل بهره برداري اند ، لکن جاي پژوهشي که ضمن پرداختن به جنبه هاي ضرورت و امکان آموزش فلسفه براي دانشجويان در کشور ما احساس مي شود.

۱-۳ هدف هاي تحقيق
۱-۳-۱ هدف کلي
تحليل و تبيين ضرورت و امکان آموزش فلسفه به دانشجويان رشته هاي غير علوم انساني دانشگاه ها

۱-۳-۲ هدف جزيي
۱٫بررسي ضرورت آموزش فلسفه به دانشجويان غير علوم انساني دانشگاه ها
۲٫امکان سنجي آموزش فلسفه به دانشجويان غير علوم انساني دانشگاه ها

۱-۴ سوالات تحقيق
۱٫آيا ضرورت آموزش فلسفه به دانشجويان غيرعلوم انساني دانشگاه ها وجود دارد؟
۲٫آيا امکان آموزش فلسفه به دانشجويان غيرعلوم انساني داتشگاه ها وجود دارد؟

۱-۵ تعريف مفاهيم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقيق
فلسفه :
واژه فلسفه که از ريشه ي يوناني ((فيلوسوفيا)) يعني ((دوستداري دانايي)) است، خاستگاه آن پرسش، شوق؛ و مقصد آن، شناسايي يعني رو کردن به ذات و حقيقت چيزها و کارهاست. راه اين کار بيش از هر چيز، ژرف انديشي و سنجش خردمندانه است و اين از آنروست که در اينجا سخن بر سر پرسش هايي است که چه بسا از حد هر گونه آزمون فراتر مي روند.(نقيب زاده، ۱۳۸۷: ۹)؛ يا فلسفه عبارت است از تلاش هر انساني براي فهم بنيادي و فراگير جهان، به وسيله قواي ادراکي خود و بر اساس واقعيت عيني.(يثربي،۱۳۸۷: ۳۴)
برخي نيز معتقدند که فلسفه به آزمون فرايند خود تحقيق مي پردازد و برخي ديگر اين نظر را دارند که فلسفه مسئول اثبات قضاياي اصلي فلسفي است. اما فلسفه اساسا نه يک مجموعه ادعا و قضايا و نظريه ها بلکه يک رو و کوشش است. بررسي هاي فلسفي بر استدلال نهاده مي شود و مي کوشد هيچ فرضي را بدون آزمون نپذيرد و باور و پيشداوري را مبناي اين بررسي ها قرار ندهد. اين بررسي ها در پي آن است که ((اصول زيرين تمام دريافتها و باورها و مفاهيم ضمني و شهود ما را نيز کشف و تبيين کند)). (اس. پي. استيچ ، ۲۰۰۶: ۵۵۹).
در پژوهش حاضر، فلسفه به معني پرداختن به جنبه هايي از فلسفه که قابليت آموزش و برنامه ريزي شدن را دارد. از اين حيث مي توان به آموزش فلسفه به مثابه دانش فلسفي، تاريخ فلسفه، جنبه هاي عام فلسفه اشاره نمود.

علم:
علم۱: علم در زبان فارسي به معنايي متفاوت و عام تر از معادل انگليسي اش ساينس به کار ميرود. در اين مفهوم علم معادل هر نوعي از دانش۲ است. واژه علم در اين مفهوم کلي شامل هر نوع آگاهي نسبت به اشياء، پديده‌ها، روابط و غيره ‌است، اعم از اينکه مربوط به حوزه مادي و طبيعي باشد و يا مربوط به علوم معنا و ماوراء الطبيعه. در اين تعريف قواعد روش علمي براي دستيابي به آن دانش الزامي نيست و علم شامل مجموعه‌ اي از آگاهي‌ ها، دانش ‌ها و معلوماتي است که انسان توانسته از طريق روش‌ هاي گوناگون تا به امروز به آنها آگاهي پيدا کند. اصطلاحاتي چون علم اخلاق، علم حديث و علم رياضيات نشان دهنده کاربرد اين معنا از علم هستند.
علم سيستمي از فرضيه ها(زيرنهادها) و نتيجه هايي که يا بر بنياد سنجش منطقي استوارند و يا بر بنياد آزمون(نقيب زاده، ۱۳۸۹: ۱۰)
از نظر سروش علم به دو دسته تقسيم مي شود که به تعريف زير است:
۱)معناي اصلي و نخستين علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستني ها صرف نظر از نوع آن ها علم گويند و عالم کسي را مي گويند که جاهل نيست.
۲)کلمه ي علم در معناي دوم منحصرا به دانستني هايي الاق مي شود که تجربه مستقيم حسي در داوري يا گردآوري شان دخيل باشد. علم در اين جا در برابر جهل قرار نمي گيرد بلکه در برابر همه دانستني هايي قرار مي گيرد که آزمون پذير نيستند.(سروش ،۱۳۸۸: ۱ – ۲)
فرهنگ کامپتون علم را چنين تعريف ميکند: “علم عبارت است از مجموعهاي از شناختهاي سازمانيافته دربارهي دنياي مادي و اجزاي تشکيل دهنده و پديدههاي موجود در آن، که با شيوهي خاصي که در جهت رسيدن بدان شناخت است بهکار گرفته ميشود و از ساير روشهاي رسيدن به شناخت متمايز ميشود”(فرخجسته، ۱۳۸۴: ۶۶۴- ۶۶۳).
علم در اين تعريف به دو دسته کلي تقسيم مي گردد. يکي علوم انساني و ديگر علوم غير انساني(تجربي) مي باشد.

علوم انساني:
علوم انساني يک اصطلاح رايج دانشگاهي است و عبارت است از يک سلسله از علومي که با انديشه ي انسان سروکار دارد؛ به اين معني که متعلق علم، با انديشه سروکار دارد نه خود علم به معناي شناختن(جمعي از نويسندگان، ۱۳۶۱).
علوم غير انساني(تجربي):
معادل علوم تجربي، واژه انگليسي ساينس۳ است که از ريشه لاتيني “ساينتيا” به معناي دانستن گرفته شده ‌است و متناظر با آن بخشي از دانش بشري است که از طريق روشهاي تجربي حاصل شده‌است و قواعد علوم تجربي بر آن حاکم است.(سروش، ۱۳۸۸)
فلسفيدن:
نقيب زاده در کتاب نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش فلسفيدن را نوعي حالت و کوشش انساني در جهت رسيدن به مقصد شناسايي مي داند، که به تعبيري آن را بنياد فلسفه مي شمارد.(نقيب زاده، ۱۳۸۹: ۱۰)
نگرش فلسفي:
نگرش فلسفي، عبارت است از تلاشي راسخ و استوار در جهت بالابردن فهم و درک نسبت به حيطه کاربرد هر عقيده اي که وارد ذهن و انديشه ما مي شود(وايتهد، ۱۹۳۸: ۲۳۴).
آموزش فلسفه:
شارپ معتقد است که فلسفه بدون آموزش نمي تواند به هيچ يک از اهداف خود برسد. زيرا با آموزش مي توان در ويژگي هاي فکري و احساسي افراد تغيير ايجاد کرد و نسل آينده را براي تفکر و کنش هاي متفاوت در زندگي روزمره آماده کرد(شارپ، ۲۰۰۳)
تفکر انتقادي:
تفکر انتقادي يعني قـدرت تنظيـم کليات (توانايي ايجاد يک چارچوب تحليلي) پذيرفتن احتمالات نوين (پرهيز از پيش داوري ها ) و توقف داوري ( ترديد سالم ، پرهيز از تعجيـل درقضاوت )( مايـرز،۱۳۷۴ : ۳۸ )
آموزش عالي۴:
سطحي ازآموزش که پس از طي دوره پيش دانشگاهي يا پايان تحصيلات چهار ساله متوسطه ارائه مي شود. دانش آموختگان سطوح آموزش عالي به اخذ يکي از مدارک کارداني، کارشناسي، کارشناسي ارشد، دکتري حرفه اي يا دکتري تخصصي نائل مي شود(شاخص هاي ارزيابي آموزش عالي در جمهوري اسلامي ايران، ۱۳۸۴: ۵۰). نظامهاي آموزش عالي به دو شکل انجام ميشود:۱- آموزش عالي کوتاه مدت؛ به آموزشي اطلاق ميشود که در حد فوق ديپلم بوده و طول مدت اين نوع آموزش دو سال ميباشد و تعداد واحدهاي درسي آن ۷۲ تا ۷۸ واحد است. ۲- آموزش عالي بلند مدت؛ به آموزشي اطلاق ميشود که در حد کارشناسي، کارشناسي ارشد، دکتري و فوق دکتري ميباشد. طول مدت اين نوع آموزش حداقل چهار سال بوده و تعداد واحدهاي درسي براي دوره کارشناسي ۱۴۲ تا ۱۴۶ واحد است(حسيني نسب و اقدم، ۱۳۷۵ ؛ فرمهيني فراهاني، ۱۳۷۸).
دانشگاه:
دانشگاه به مؤسسهي آموزش عالي گفته ميشود که حداقل از سه دانشکده يا دو دانشکده و دو آموزشکده تشکيل شده باشد. وجه تمايز دانشگاه از ساير مراکز آموزش عالي، فعاليت در دوره هاي کارشناسي ارشد و دکتري است. دانشگاه ها با توجه به نوع و زمينههاي فعاليت خود به سه گروه تقسيم ميشوند: دانشگاه جامع، دانشگاه تخصصي، دانشگاه علمي- کاربردي (مرکز آمار ايران، ۱۳۷۹ : ۱۹۷). دانشگاه به مؤسسهي مستقل و خودگردانندهي آموزش عالي گفته ميشود که به تدريس پيشرفته و تسهيلات پژوهشي ميپردازد و مسئوليت اعطاي گواهينامهي عالي را به عهده دارد(فرمهيني¬فراهاني، ۱۳۷۸: ۶۱۹).
دانشجويان غير علوم انساني:
دانشجويان شاغل به تحصيل در دانشکده هاي مهندسي و علوم پايه و علوم پزشکي دانشگاه هاي دولتي تهران.
ضرورت:
احساس نياز به تحقق يک پديده (در اين جا آموزش فلسفه). پذيرش و احساس نياز به آموزش فلسفه در ميان اساتيد و دانشجويان غير علوم انساني دانشگاه هاي دولتي تهران به وسيله ي پرسش نامه. ضرورت زير شاخه شرايط مي باشد که هرگاه به سمت تحقيق برود ضرورت ناميده مي شود و در صورت عدم تحقيق محدوديت مي باشد. پس ضرورت شرايط زير بنايي ايجاد بوده که عموما پيشنهاد مي گردد. از جهتي جز از طريق به کارگيري هدفمند چهار روش هم زمان و درهم خواندن،گفتگو کردن، انديشيدن و نوشتننمي توان به امکان آموزش فلسفه فک کرد.(مصباحيان، ۱۳۸۸)
امکان:
وجود شرايط مورد نياز براي تحقق پديده (در اين جا آموزش فلسفه). شامل علاقه مندي به ايجاد درس فلسفه در اساتيد و دانشجويان غيرعلوم انساني دانشگاه هاي دولتي تهران که با مصاحبه عميق سنجيده مي شود، وجود استاد با توانايي تدريس مباحث مورد نظر، آمادگي گروه هاي درسي براي ايجاد درس؛ پذيرش تدريس فلسفه به دانشجويان غيرعلوم انساني از طرف افراد تصميم گيرنده درباره ي فعاليت هاي آموزشي دانشگاه؛ شرح درس و منابع آموزشي مناسب.
فصل۲ مباني نظري و پيشينه پژوهش
۲-۱ تعريف و تبيين مفهوم فلسفه
۲-۱-۱ بررسي سير تاريخي فلسفه
از سند ها و مدرک هايي که در دسترس است بر مي آيد که نخستين مردمي که به فلسفيدن پرداختند مردم هند بودند و قديم ترين اثر فلسفي انسان، در ودا۵ يعني سرودهاي مذهبي فلسفي هندي ها آمده است. پس از هندي ها مردم چين و پس از آن يوناني ها به فلسفيدن پرداخته اند، که البته ايرانيان بيشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همين خاطر اثري فلسفي از آن به جاي نمانده است(هومن، ۱۳۸۲: ۳۳-۳۵). نوعي شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثيل و بياني رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چين و ايران مي بينيم. در دوره دوم وقتي به يونان مي رسيم با تفاوت هايي روبرو مي شويم. اگر نگاه شرقي بيشتر نگاهي است به درون، و آن چه درباره جهان و هستي گفته مي شود بر بنياد نگرش و آزمون دروني و همچنين نام ها و مفهوم هايي است که از اين چگونگي هاي دروني سرچشمه مي گيرد؛ نگاه يوناني به بيرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بيروني به دست آورده است، به سراسر پهنه هستي مي گستراند.(نقيب زاده، ۱۳۹۱: ۷ – ۸). در مجموع، مي توان تاريخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسي قرار داد:
۱)دوران اول، که تقريبا از ۱۵۰۰ پيش از ميلاد شروع مي شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوين اوپانيشادهاي کهن در هند، ظهور زردتشت در ايران، لائوتسه در چين، و بودا در هند و فيلسوفان پيش از سقراط در يونان در اين دوران بوده اند.
۲)دوران دوم، که دوران کلاسيک فلسفه است تقريبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.
۳)دوران سوم که دوره ي ((بهم بر نهادن۶ )) انديشه هاي فيلسوفان شرق و غرب است. خود داراي ۵ دوره است. دوره اول از نخستين آکادمي تاپلوتينوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتينوس تا پايان سده پنجم ميلادي که در هند با شکوفايي فلسفه ي ناگار جونه همراه است. دوره ي سوم از پايان سده پنجم ميلادي تا سال هاي آغازين سه نهم که دوره ي فرود تاريخ فلسفه به شمار مي آيد. دوره چهارم، دوره سکولاستيک يا اهل مدرسه که تا پايان سده ي پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ي شانزدهم تا ظهور دکارت.

دسته بندی : 22

پاسخ دهید