۳-۴٫ روش نمونه‌گيري و حجم نمونه ۶۶
۳-۵٫ متغيرهاي پژوهش ۶۶
۳-۶٫ ابزار اندازه‌گيري پژوهش ۶۶
۳-۷٫ روش تجزيه و تحليل داده‌ها ۶۸
فصل جهارم: تجزيه و تحليل دادهها
۴-۱٫ آمار توصيفي ۷۰
۴-۲٫ آمار استنباطي ۷۲
۴-۲-۱٫ بررسي فرضيه اول پژوهش ۷۲
۴-۲-۲- بررسي فرضيه دوم پژوهش ۷۳
۴-۲-۳- بررسي فرضيه سوم پژوهش ۷۴
۴-۲-۴- بررسي فرضيه چهارم پژوهش۷۵
فصل پنجم: بحث و تفسير و جمعبندي
۵-۱٫ خلاصه پژوهش ۷۸
۵-۲٫ بحث و تفسير فرضيه‌هاي پژوهش ۸۰
۵-۳٫ نتيجه‌گيري ۸۷
۵-۴٫ محدوديت‌ها ۹۰
۵-۵٫ پيشنهادها ۹۰
۵-۵-۱٫ پيشنهادهاي کاربردي ۹۰
۵-۵-۲٫ پيشنهادهاي پژوهشي ۹۱

منابع و مأخذ ۹۲
پيوست‌ها ۱۰۰
فهرست جداول
جدول ۲- ۱: مقايسه ديدگاه شناخت‌گرايي از ديد ارتمر و نيوباي ۳۶
جدول ۲-۲: نظريه‌هاي فرعي رويکرد شناخت‌گرايي از ديد ارتمرد و نيوباي۳۷
جدول ۲-۳: نظريه‌پردازان مکتب روانشناسي يادگيري شناخت‌گرايي ۳۷
جدول ۳-۱: دياگرام طرح پيش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل ۶۱
جدول ۱-۴: توزيع فراواني گروه آزمودني‌هاي مورد مطالعه ۷۰
جدول۲-۴: شاخص‌هاي توصيفي نمرات گروه آزمايش در چهار مقياس خلاقيت در پيش آزمون و پس آزمون۷۱
جدول۳-۴: شاخص‌هاي توصيفي نمرات گروه کنترل در چهار مقياس خلاقيت در پيش آزمون و پس آزمون ۷۱
جدول ۴-۴ : نتايج آزمون t مستقل بين نمرات مقياس سيالي دانش‌آموزاني که در دو گروه آزمايش و کنترل در پيش آزمون و پس‌آزمون ۷۲
جدول ۴-۵ : نتايج آزمون t مستقل بين نمرات مقياس انعطاف‌پذيري دانش آموزاني که در دو گروه آزمايش و پژوهش در پيش‌آزمون و پس آزمون ۷۳
جدول ۴-۶: نتايج آزمون t مستقل بين نمرات مقياس بسط و گسترش دانش آموزاني که در دو گروه آزمايش و پژوهش در پيش‌آزمون و پس آزمون ۷۴
جدول ۴-۷ : نتايج آزمون t مستقل بين نمرات مقياس اصالت و ابتکار دانش آموزاني که در دو گروه آزمايش و پژوهش در پيش آزمون و پس آزمون ۷۵
جدول ۴-۸: جمع‌بندي از نتايج پژوهش ۷۶
فهرست اشکال
شکل ۲-۱: اقدام براي برنامه‌ريزي مداخلات مناسب بر اساس اصول نه‌گانه گانيه ۳۹
شکل ۲-۲: مدل مفهومي پژوهش نظريه‌هاي توجيه‌کننده استفاده از شبيه‌سازي‌ها در آموزش ۵۷
شکل ۲-۳: مدل مفهومي پژوهش بر اساس فرضيه‌هاي پژوهش ۵۷
شکل ۳-۱: مراحل انجام پژوهش ۶۲
فهرست پيوستها
طرح درس براساس روش ساختن گرايي ۱۰۱
پرسشنامه سنجش خلاقيت تورنس ۱۰۷
چکيده
هدف اين پژوهش بررسي تأثير به‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر خلاقيت دانش‌آموزان در درس رياضي متوسطه اول بود. در اين پژوهش روش تحقيق از نوع شبه آزمايشي بود. جامعه آماري پژوهش۶۲۰۰ نفر از
دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر اسلام‌آباد در سال تحصيلي ۹۲-۹۳ بودند. روش نمونه‌گيري، نمونه‌گيري گروه هاي در دسترس و تعداد نمونه نيز ۴۰ نفر بودند که ۲۰ نفر در گروه آزمايش و ۲۰ نفر در گروه کنترل قرار داشتند. سپس براي گروه آزمايش برنامه مداخله‌اي آموزش به روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي اجرا گرديد و گروه کنترل به شيوه سخنراني آموزش ديدند. در اين پژوهش جهت جمع‌آوري داده‌ها از پرسشنامه استاندارد خلاقيت تورنس استفاده شد. جهت تجزيه و تحليل داده‌هاي به دست آمده از آزمون تي مستقل استفاده شد. نتايج اين تحقيق نشان داد که بين گروه آزمايش و کنترل از نظر مؤلفه‌هاي خلاقيت ( سيالي، انعطاف‌پذيري، بسط و گسترش و اصالت و ابتکار) در سطح ۰۵/۰ تفاوت معني داري وجود دارد .
کليد واژه‌ها: شبيه‌سازي، خلاقيت، ساختن‌گرايي.
فصل اول
کليات تحقيق
۱-۱٫ مقدمه
امروزه شرايط آموزش در مدارس ما بر اساس نظريه‌هاي جديد يادگيري مهيا نيست ولي بايد توجه داشت كه با علم به سطح آگاهي دانش‌آموزان ، انگيزه‌ها و شرايط جديد جامعه، تأكيد روي روش‌هاي قديمي تدريس و استفاده‌ي محض از روش‌هاي سنتي نيز مؤثر نيست. اين سخن به معناي اين است كه دانش‌آموزان امروزي را نمي‌توان با شيوه‌هاي قديمي تدريس به صورت منفعل در كلاس نشاند و براي آنان مفاهيم رياضي را تدريس كرد، تجربه و تحقيق نشان داده است كه يادگيري در اين روش سطحي بوده و قابل اعتماد نيست. كتب رياضي با اين هدف فعاليت‌ها را در خود گنجانده‌اند، هدف اصلي فعاليت كشف مفهوم جديد توسط خود دانش‌آموزان است. بهترين شرايط ايجاد اين موقعيت كار در گروه‌هاي كوچك دانش‌آموزي است البته فعاليت‌هايي كه جنبه خلاقيت دارند بهتر است به صورت فردي حل شوند.
هنگامي كه دانش‌آموزان مشغول حل فعاليت هستند با پاسخ به سؤالات هدايت شده بايد با استفاده از دانسته‌هاي قديم خود دانش جديد را توليد كرده و در حقيقت مفهوم جديد را به مفاهيم موجود در ذهن خود پيوند بزنند.و نكته‌ي مهم براي درگير كردن و غرق كردن دانش‌آموز در علم رياضي در كلاس درس و نشان دادن مساله كاربردي و حل آن به كمك تكنولوژي‌هاي جديد كارگاهي و روش‌هاي جديد حل مسأله است. روش‌هاي جديد تدريس با كمك گرفتن از مواد جديد آموزشي و ict توانسته است رياضيات انتزاعي را به صورت ملموس در بياورد و دانش‌آموز كنجكاو را غرق در كاربردها و رياضيات كاربردي در آورد.
امروزه تحقق توسعه و جامعه مبتني بر دانش بيش از هر مؤلفه‌اي وابسته به آموزش با كيفيت است. شواهد حاكي از آن است كه يكي از عوامل مؤثر در ارتقاء كيفيت فرايند يادگيري ، استفاده صحيح، مؤثر و كارآمد فناوري‌هاي آموزش است (ثمري و آتشک، ۱۳۸۸: ۱۰۱). شناخت و كاربست فناوري آموزشي از آن روي اهميت دارد كه از طريق تسهيل يادگيري دانش‌آموزان و هم چنين كارآمد و اثربخش نمودن فرايند ياددهي- يادگيري معلمان به بهبود كيفيت فرايند يادگيري مي‌انجامد (همان).
استفاده از شبيه‌سازي‌هاي کامپيوتري براي بهبود تدريس کلاسي مربيان بسياري را در حوزه‌هاي مطالعه و پژوهش علاقه‌مند کرده است هم‌چنان که کاربرد نرم‌افزارها پيچيده‌تر مي‌شود معلمان فرصت‌هاي بيشتري براي مطالعه پيدا مي‌کنند که دانش‌آموزان را واقع‌گرايانه‌تر مي‌کند تا آن چه را که در آموزش ياد گرفته‌اند به کار ببرند. به دليل استفاده از انيميشن، صدا، و عناصر ويدئويي که مي‌تواند به کاربر خاصي بازخورد دهد به عنوان ابزارهايي به مربيان داده شده است که مي‌توانند به وسيله آن‌ها محيط‌هاي پيچيده‌اي ايجاد کنند که شرايط زندگي واقعي را همانندسازي مي‌کنند. در نتيجه اين موجب درگيري بيشتر شاگرد با محيط و هم‌چنين دريافت بازخورد به خود مي‌شود که مي‌تواند موجب اصلاح رفتار خود شود (زماني، ۱۳۸۹: ۱).
از آن جا که هدف فناوري آموزشي تسهيل يادگيري و بهبود عملکرد است در اين راستا شبيه‌سازي‌هاي آموزشي مي‌توانند به عنوان تکنيک و يا رسانه‌اي موجب تحقق اين هدف شوند. کاربرد شبيه‌سازي در زمينه‌هاي مختلف در سال‌هاي اخير رو به افزايش بوده است و يکي از مهم‌ترين کاربرد آن در زمينه آموزش و يادگيري بوده است. در اين پژوهش سعي شده است تا ميزان تأثير آن در يادگيري رياضي و مؤلفه‌هاي خلاقيت شامل سيالي، انعطاف‌پذيري، بسط و گسترش و اصالت و ابتکار بررسي شود.
۱-۲٫ بيان مسأله
در مدارس ما، نمره رياضي، ملاک شناخت دانش‌آموزان ضعيف و قوي است و در پژوهش موليس۱ (۲۰۰۱) نتايج به دست آمده از شرکت کشور ايران در سومين مطالعه جهاني ( تيمز۲) ضعف دانش‌آموزان ما را در تجزيه و تحليل مفاهيم رياضي بر ملا ساخت. جمهوري اسلامي ايران از بين ۴۱ کشور شرکت کننده در پايه دوم راهنمايي در درس رياضيات، رتبه ۳۷ و در پايه سوم راهنمايي، رتبه ۳۸ را کسب کرد. هشتاد درصد آموخته‌هاي حاوي حقايق در مدت يک سال از ياد مي‌روند. زيرا اين اطلاعات به صورت مجزا تدريس مي‌شوند و بدون اين که دانش‌آموزان کاربرد مطالب آموخته شده را در زندگي واقعي درک کنند، چون اطلاعات حفظ مي‌شوند و بعد از پشت سر گذاشتن آزمون نهايي فراموش مي‌شوند (ترجمه: بهزاد، ۱۳۸۱، به نقل از رستگارپور و همکاران، ۱۳۸۸: ۷۶).
با توجه به اين مسأله مهم و اساسي براي رفع اين مشکل مي‌توان به استفاده از فناوري‌هاي نوين در يادگيري اين درس اشاره نمود. استفاده از فناوري‌ها به فرد يادگيرنده اين امكان را مي‌دهد كه به جاي واكنش‌هاي منفعلانه در فرايند يادگيري، ابتكار عمل را به دست گرفته، با انتخاب مواد آموزشي مناسب يادگيري هدفمند و معنادار داشته باشد. کديور (۱۳۸۸) معتقد است: “محتواهاي الكترونيكي اين فرصت را براي فراگيران فراهم مي‌كنند تا در مواردي مانند شركت در يادگيري، روش به كارگيري ابزار، زمان لازم براي يادگيري، ميزان و سطح يادگيري، محل يادگيري و فرد ياددهنده تصميم بگيرند و به اين دلايل انگيزه بالايي براي يادگيري دارند.
در تأييد اين مطلب مي‌توان به پژوهش کلمنتس۳ (۲۰۰۰)، با عنوان “از تمرين‌ها و وظايف تا نقش‌پروژه‌ها و مسائل منحصر به فرد رايانه براي آموزش رياضيات نوآورانه و ابتکاري”، به بررسي نقش محتواي الکترونيکي در رياضيات پرداخته است، اشاره نمود. نتايج پژوهش وي نشان داد که فناوري‌هاي چندرسانه‌اي در ارائه بازخورد سريع، بالا بردن استقلال، اتصال کل به جزء، تأکيد بر فهم مسأله با شبيه‌سازي‌هاي رايانه‌اي به دانش‌آموز در انديشيدن به راه‌حل‌هاي گوناگون و پيداكردن بهترين راه‌حل كمك مي‌كند. در خلال كار با رايانه، دانش‌آموز بر فرايند يادگيري خويش نظارت داشته، و با آگاهي از مهارت‌هاي فراشناختي مي‌تواند مديريت راهبردهاي انگيزشي و شناختي را به دست گيرد و از منابع بيروني (زمان، تعامل با ديگران و کمک‌طلبي) را براي رسيدن به اهداف آموزشي بهره‌مند شود (نيامي و ليونن۴، ۲۰۱۰). خلاقيت در يادگيري، به فرد يادگيرنده فرصت تفکر و ارزيابي منطقي از کار و پيشرفت تحصيلي را مي‌دهد و به وي در تصميم‌گيري براي ادامه يادگيري کمک مي‌کند و اين مسأله در يادگيري‌هاي چندرسانه‌اي و برخط و الکترونيکي که حضور فيزيکي استاد کمتر يا اصلاً وجود ندارد، اهميتي دو چندان دارد.
مطالعات ديگر نشان مي‌دهند كه استفاده از فناوري‌هاي نوين در آموزش سنتي ، به افزايش اثربخشي يادگيري مي‌انجامد: از جمله تغييرات ايجاد شده در آموزش‌هاي سنتي تلفيق شده با فناوري مي‌توان از تغيير نگرش دانش‌آموزان، افزايش مشاركت و تعامل، و هم‌چنين بالا رفتن اعتماد به نفس دانش‌آموزان ياد کرد ( دامنز۵، ۲۰۰۳).
نتايج پژوهش ذاکري (۱۳۸۰) نشان داد عملکرد دانش‌آموزاني که به وسيله نرم‌افزار آموزشي آموزش ديده‌اند، در مقايسه با دانش‌آموزاني که به شيوه سنتي آموزش ديده‌اند، در آزمون پيشرفت تحصيلي به طور قابل ملاحظه‌اي بهتر بوده است. با توجه به نقش فناوري‌هاي نوين در دنياي امروز که توانسته است، فرصت‌هاي بيشتري براي تعليم و تربيت فراگير محور ايجاد كند و تأكيد را از آموزش معلم‌محوري به يادگيرنده‌محوري منتقل كند ، موضوع اصلي اين است كه چگونه و با چه رويكردهايي مي‌توان ضمن ايجاد يادگيري پايدار و مؤثر در دانش‌آموزان، آنان را به سوي يادگيري‌هاي خلاق كه در آن فعاليت فرد در تعامل با امكانات و ابزارهاي تسهيل كننده تقويت و به پيشرفت تحصيلي مناسب و مطلوبي منتهي شود ، كشاند . از سويي، چگونه مي‌توان از فناوري‌هاي نوين به شيو‌هاي مطلوب بهره گرفت؟ تلفيق فناوري جديد مانند شبيه‌سازي‌ها در محيط ساختن‌گرا يكي از رويكردهاي جديد براي تحقق اهداف بالا در آموزش است.
از آنجا كه تلفيق فناوري‌هاي نوين آموزشي مانند شبيه‌سازي‌ها در برنامه درسي به امكانات گوناگوني نظير سخت‌افزار، نرم‌افزار و نيروي انساني ماهر و متخصص نياز دارد، لذا پيش از تلفيق چندرسانه‌اي‌ها در برنامه درسي ، لازم است پژوهش‌هاي بيشتري درباره مزايا و معايب اين رسانه‌ها در آموزش صورت گيرد. نتايج مطالعات تطبيقي دربارة برنامه درسي نظام‌هاي آموزشي كشورهاي مختلف نشان مي‌دهد كه دروس رياضي به دلايل مختلف ، بهترين زمينه براي تلفيق فناوري محسوب مي‌شوند: مهم‌ترين مسأله وجود نرم‌افزارهاي وارداتي است ، زيرا در ساير رشته‌ها، به دلايل فرهنگي ورود نرم‌افزار از ساير كشورها (مشكل زبان، عدم تطابق برنامه درسي) امكان‌پذير نيست، ولي در دروس رياضي مشکلات فرهنگي کمتر است (زماني۶، ۱۹۹۶؛ زماني، ۲۰۱۰؛ زماني و قلي‌زاده، ۲۰۰۹؛ زماني و همکاران، ۱۳۸۹). از سوي ديگر، درس رياضي در دهه‌هاي كنوني اهميت بسياري پيدا كرده‌ است ولي تحقيقات نشان داده است كه هم‌چنان دانش‌آموزان در تمام مقاطع تحصيلي از اين درس گريزانند. از جمله مشكلات موجود كه سبب افت تحصيلي در اين رشتة درسي شده، ضعف در دانش پايه رياضي دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي، اضطراب و بي‌انگيزگي در يادگيري درس رياضي، عدم آمادگي ذهني و رواني و ناآگاهي از نقش و تأثير درس رياضي در موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان است (علم‌الهدي، ۱۳۸۱).
با توجه به پيشينه پژوهش، هدف اصلي اين پژوهش، بررسي تأثير به‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر خلاقيت دانش‌آموزان در درس رياضي پايه متوسطه اول شهر اسلام‌آباد مي‌باشد.
۱-۳٫ اهميت و ضرورت پژوهش
مطالعه‌ي عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي و انگيزش در درس رياضي، طي سه دهه‌ي اخير بيش از پيش مورد توجه متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفته است . يافته‌هاي تحقيقات متعدد نشان داده است که پيشرفت تحصيلي در درس رياضي نه تنها از ساختارهاي دانش و فرايندهاي پردازش اطلاعات تأثير مي‌پذيرد بلكه به عوامل انگيزشي از جمله باورها، نگرش‌ها، ارزش‌ها و اضطراب‌ها نيز مربوط مي‌شود (بسانت۷،۱۹۹۵، به نقل از رضويه و همکاران، ۱۳۸۴: ۱۰). توبياس۸ (۱۹۹۳) گزارش داده است که تاکنون ميليون‌ها نفر فرصت‌هاي تحصيلي و شغلي خود را به اين سبب از دست داده‌اند که از رياضي و کارکرد ضعيف خود در اين زمينه هراس داشته‌اند. آنان در دوران مدرسه تجاربي منفي با يادگيري رياضي داشته‌اند که خاطره آن در سال‌هاي بعدي زندگي نيز حفظ شده است (همان: ۱۱).
براي نشان دادن اهميت اين پژوهش، مي‌توان به نمونه‌‌هايي از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد تأثير استفاده از چندرسانه‌اي‌ها در آموزش بر خلاقيت و عملكرد تحصيلي اشاره کرد. انگرليد و ترسي بورن۹ (۲۰۰۲) در گزارش خود بيان مي‌كنند كه بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و بر خودكارآمدي آن‌ها، تأثيري مثبت دارد و سبب مي‌شود كه دانش‌آموزان از مهارت‌هاي فراشناختي بهتر استفاده كنند (زارع‌زاده، ۱۳۸۶: ۴۴). علاوه بر اين، نتايج مطالعات زماني، قصاب‌پور و جبل‌عاملي، (۱۳۸۹)؛ زماني و همکاران، (۱۳۸۹) نشان مي‌دهد كه كاربرد آموزش مبتني بر رايانه در دانش‌آموزان احساس بهتري نسبت به موفقيت در مدرسه ايجاد مي‌كند و دانش‌آموزاني كه در مدارس فناوري‌محور آموزش مي‌بينند ، نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادي از عزت نفس و اعتماد به نفس بيشتري برخوردارند و از نظر دبيران و مديران، اين نوع مدارس از پرستيژ و جايگاه اجتماعي بالاتري در جامعه و نزد والدين برخورداند.
در زمينه اهميت استفاده از شيوه‌هاي نوين آموزشي در تدريس و يادگيري مي‌توان به پژوهش‌هاي حوزه آموزش و پرورش اشاره کرد که آن چه مورد توجه قرار گرفته، كيفيت تدريس است (گيوين۱۰ و همكاران ۲۰۰۵؛ گود و بروفي۱۱، ۱۹۸۴، ۱۹۸۶ و ۲۰۰۰؛ کلارک۱۲، ۲۰۰۴) و در نتايج بسياري از اين پژوهش‌ها با بهبود كيفيت تدريس ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان افزايش مي‌يابد (اللهياري، ۱۳۸۰ ؛ سامونز و همکاران۱۳،۱۹۹۵؛ عارفي، ۱۳۶۹؛ کاتون۱۴، ۱۹۹۵؛ کدخدا، ۱۳۸۵؛ کرامتي، ۱۳۷۰؛ کريمرز۱۵، ۱۹۹۴؛ کلامي، ۱۳۷۵ و والبرگ و هيرتل۱۶، ۱۹۹۲، به نقل از بيرمي‌پور، ۱۳۸۸: ۵۱).
حال منظور از کيفيت تدريس چيست؟ در اغلب اين پژوهش‌ها متغيرهايي كه در زمينة كيفيت تدريس مورد بررسي قرار گرفته اند، عبارت‌اند از: فرصت‌هاي يادگيري، زمان آموزش و يادگيري، مديريت كلاسي، جو كلاسي، آموزش، متناسب‌سازي تدريس، رويكردهاي ياددهي- يادگيري، نظارت بر پيشرفت تحصيلي و فعاليت‌هاي يادگيري فراگيران در فرايند تدريس، معلم در اين زمينه نقش مهمي را ايفا مي‌کند. به عبارتي، اين معلم است که بايد با طراحي آموزشي مناسب خود و استفاده از ابزارهاي مناسب آموزشي چون شبيه‌سازي‌ها، دانش‌آموزان را در جهت هدف تعيين شده هدايت کند.
با توجه به مطالب ارائه شده اهميت پژوهش حاضر اين است كه با توجه به عملكرد نسبتاً پايين دانش‌آموزان ايراني در درس‌هاي رياضي و علوم (تيمز) چگونه مي‌توان عملكرد و خلاقيت دانش‌آموزان را در دوره‌هاي آتي ارتقاء بخشيد؟
البته بايد به اين نکته اساسي در اهميت پژوهش حاضر اشاره نمود که با وجود پيشرفت‌هاي واقعي که در آموزش رياضي روي داده است، تغييرات بسيار اندکي در کلاس درس رياضي اتفاق افتاده است. بيش از چندين دهه از حضور فناوري آموزشي در آموزش رياضي مي‌گذرد، اما هنوز جايگاه خود را نيافته است. اين مسئله اهميت توجه به كيفيت ، تدريس درس رياضي را بيش از پيش آشكار مي‌سازد.
هدف فناوري آموزشي تسهيل يادگيري و بهبود عملکرد آن است. در اين راستا، شبيه‌سازي‌هاي آموزشي مي‌توانند به عنوان تکنيک و يا رسانه‌اي موجب تحقق اين هدف شوند، زيرا يکي از مهم‌ترين کاربرد آن‌ها در زمينه آموزش و يادگيري است.
شبيه‌سازي‌ها توانايي به تصوير کشيدن فرآيندهاي مختلف طبيعي و انساني در يک محيط مجازي براي يادگيرندگان را دارا مي‌باشند. بنا بر پژوهش‌هاي روتن و همکاران۱۷ (۲۰۱۱) آلنسو و همکاران۱۸ ( ۲۰۱۱) اسلات و هربرت۱۹( ۲۰۰۸) ” يک شبيه‌سازي کامپيوتري برنامه‌اي است شامل مدلي از يک سيستم ( طبيعي، مصنوعي؛ مانند تجهيزات) يا يک فرآيند”. هم‌چنين، شبيه‌سازي‌ها اجازه مي‌دهند تا هنگامي که داده‌هاي تجربي کم هستند و يا دست‌‌يابي به آن‌ها مشکل است، مدل‌هاي مختلفي را تجربه کرد. استفاده از شبيه‌‌سازي‌ها مي‌تواند يادگيرندگان را در يادگيري تجربي و آزمايشي درگير کند. که اين مي‎تواند فرصتي فراهم کند تا درباره‌ي روش‌هاي دانش و مهارت‌هايي که در حال استفاده از آن‌ها هستند، تفکر کنند. هم‌چنين، فرآيند شبيه‌سازي به کاربران اجازه مي‌دهد تا تأثير انتخاب‌هايشان را بدون پيامدهاي فوري که تأثير مستقيمي بر عمل واقعي داشته باشند مشاهده کنند ( نيلي احمدآبادي و همکاران، ۱۳۹۱: ۱۳).
در برنامه‌هاي آموزشي جديد ، استفاده از روش‌هاي تدريس مبتني بر ساختن‌گرايي و فرآيند حل مسئله و مهارت‌هاي تفکر نسبت به گذشته اهميت بيشتري يافته است. بر اساس اين ديدگاه، برنامه‌ريزان در محتواي برنامه ‌‌درسي به طرح موقعيت‌هاي حل مسئله‌اي مي‌پردازند. در اين موقعيت‌ها دانش‌آموزان راهنمايي مي‌شوند تا در مسير حل مسئله، به دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌هاي تازه دست يابند (بدريان و همکاران، ۱۳۸۹: ۵۶).
هم‌چنين در اجراي برنامه‌هاي درسي جديد ، از معلم خواسته مي‌شود تا تدريس خود را به شيوه گروهي سازمان‌دهي کند، به نحوي که خود نيز به عنوان عضوي از گروه دانش‌آموزان درآيد. در اين روش‌ها بر تعامل ميان معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با يکديگر بيش از حد تأکيد مي‌شود، زيرا تجربه نشان داده‌است که تعامل و تبادل تجربيات دانش‌آموزان با يکديگر نقش عمده‌اي در يادگيري آنان دارد. افزون بر اين، فعاليت‌هاي گروهي موجب توسعه مهارت‌هاي اجتماعي از قبيل احترام به حقوق ديگران، همکاري گروهي، حق و مسئوليت قائل شدن براي ديگران، مشارکت در تصميم‌گيري‌هاي گروهي، سعه صدر و … در دانش‌آموزان مي‌شود (پرويزيان، ۱۳۸۴: ۶۷).
مي‌توان گفت امروزه اهميت مهارت‎ خلاقيت بر كسي پوشيده نيست. اهميت آن به ويژه در دنياي مدام در حال تغيير امروز بيشتر هم شده است. فراگيران هر چقدر كه به مراحل بالاتر يادگيري از جمله آموزش عالي نزديك‌تر مي‌شوند بايد مهارت‌هاي يادگيري و حل مسائل خود را به طور مستقل به دست بياورند تا از وابستگي آن‌ها به استاد كاسته شود (بوکارتس۲۰، ۱۹۹۷، به نقل از: راستگو و همکاران، ۱۳۸۹: ۴). مهارت خلاقيت افراد، با تمركز آن‌ها بر مسأله و خودارزيابي مرتبط است (هپنر، بومگاردنر و جکسون۲۱، ۱۹۸۵، همان). اگر مهارت خلاقيت يك فعاليت شناختي است، پس بهبود بخشيدن مهارت خلاقيت از طريق آموزش بايستي هدف ارزشمندي باشد (سيمنارا۲۲، ۱۹۹۶، همان) و براي رسيدن به اين اهداف استفاده از فناوري‌هاي نوين مي‌تواند مثمرثمر باشد چنان چه امروزه فناوري‌هايي مانند شبيه سازي‌ها توانايي ارتقاء مهارت‎هايي مانند خلاقيت و حل مسأله را دارا مي‌باشند. با توجه به اهميت وجود استانداردها در ابعاد مختلف نظام آموزشي، و استفاده از شبيه‌سازها در يادگيري کار قابل ملاحظه‌اي در ايران در اين زمينه انجام نگرفته است و لذا نتايج حاصل از اين تحقيق مي‌تواند دستاوردهاي زيادي را به همراه داشته باشد.
اهميت انجام پژوهش حاضر در اين است که در بسياري از موضوعات يادگيري در محيط‌هاي يادگيري چندرسانه‌اي، فرايندهاي شناختي انسان ناديده گرفته شده است. لذا، يادگيري بهينه صورت نمي‌گيرد و طراحان محيط‌هاي يادگيري چندرسانه‌اي، بايد اصولي را براي طراحي به کار گيرند که از تحميل اضافه بار به يادگيرنده جلوگيري به عمل آورد و يادگيري او را تسهيل نمايد. هم‌چنين از محدوديت‌هاي مطالعات انجام شده در گذشته اين است که تمام آن‌ها به آموزش‌هاي چندرسانه‌اي در ميزان يادگيري و انگيزش تحصيلي و … پرداخته بودند و پژوهشي که به بررسي شبيه‌سازها بر خلاقيت پرداخته باشد کار نشده است. بنابراين پزوهش حاضر به بررسي تأثير شبيه‌سازها در محيط يادگيري شناخت‌گرايي بر خلاقيت دانش‌آموزان در درس رياضي مي‌پردازد.
۱-۴٫ اهداف پژوهش
۱-۴-۱٫ هدف اصلي
تأثير به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر خلاقيت دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول.
۱-۴-۲٫ اهداف جزيي
۱٫ تأثير به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان سيالي دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول.
۲٫ تأثير به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان انعطاف‌پذيري دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول.
۳٫ تأثير به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان بسط و گسترش دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول.
۴٫ تأثير به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان اصالت و ابتکار دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول.
۱-۵٫ فرضيه‌هاي پژوهش
۱-۵-۱٫ فرضيه اصلي
به ‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر خلاقيت دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول تأثير دارد.
۱-۵-۲٫ فرضيه‌هاي فرعي
۱٫ به‌ کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان سيالي دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول تأثير دارد.
۲٫ به ‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان انعطاف‌پذيري دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول تأثير دارد.
۳٫ به ‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان بسط و گسترش دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول تأثير دارد.
۴٫ به ‌کارگيري روش شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي بر ميزان اصالت و ابتکار دانش‌آموزان در درس رياضي پايه اول متوسطه اول تأثير دارد.
۱-۶٫ تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرها
۱-۶-۱٫ تعاريف مفهومي
شبيه‌سازي: شبيه‌سازي نسخه‌اي از بعضي وسائل حقيقي يا موقعيت‌هاي کاري است و تلاش دارد تا بعضي جنبه‌هاي رفتاري يک سيستم فيزيکي يا انتزاعي را به وسيله‌ي رفتار سيستم ديگري نمايش دهد که در بسياري از متون شامل مدل‌هاي سيستم طبيعي و سيستم‌هاي انساني است. هم‌چنين آن نمايش مجدد يا خلق مجدد يک شيء يا موضوع واقعي يا موقعيت مي‌باشد اگر چه اين تکنيک همانند آينه واقعيات را همانندسازي مي‌کند اما احتمال وارد آمدن صدمه يا آسيب به شرکت کنندگان وجود ندارد ( زماني، ۱۳۸۹: ۲).
خلاقيت: توانايي انديشيدن درباره امور، انديشيدن به راه‌هاي تازه و غيرمعمول و رسيدن به راه‌حل‌هاي منحصر به فرد براي ارائه مسايل. (حسيني، ۱۳۸۱).
سيالي۲۳: توانايي برقراري رابطه معنادار بين فکر و انديشه و بيان است که بر اساس تعداد افکار و بيان راه‌حل‌ها در يک زمان مشخص اندازه‌گيري مي‌شود ( حسيني ، ۱۳۸۱).
انعطاف پذيري۲۴: توانايي تفکر به راه‌هاي مختلف براي حل يک مسأله‌ي جديد است (حسيني، ۱۳۸۱).
بسط و گسترش: توانايي توجه به جزئيات در حين انجام يک فعاليت است ( حسيني، ۱۳۸۱).
اصالت و ابتکار۲۵: توانايي تفکر به شيوه‌ي غير متداول و خلاف عادت رايج است، که همراه با جواب‌هاي غيرمعمول، عجيب و زيرکانه است (حسيني، ۱۳۸۱).

۱-۶-۲٫ تعاريف عملياتي
شبيه سازي: براي عملياتي کردن شبيه‌سازي در اين پژوهش، ۱۲ جلسه‌ي ۴۵ دقيقه‌اي آموزش از طريق شبيه‌سازي در محيط ساختن‌گرايي براي گروه آزمايشي طراحي شده بود. اين مدل يک استراتژي طراحي را براي آموزش مهارت‌هاي شناختي پيچيده توصيف مي‌کند. شبيه‌سازي آموزشي با يک مقدمه متني کوتاه جهت آشنايي با اين مدل شروع مي‌شود. در ادامه محتواي طراحي شده بر اصول چهارده‌گانه به چهار واحد آموزشي کوچک تقسيم، به گونه‌اي که هر کدام از واحدهاي آموزشي کوچک به يک بخش خاص از محتوا اختصاص داده مي‌شود. مدت زمان اختصاص يافته براي مطالعه هر چهار واحد آموزشي کوچک حدود ۴۰ دقيقه بود.
خلاقيت۲۶: در اين پژوهش منظور پژوهش‌گر از خلاقيت، بکارگيري توانايي‌هاي ذهني براي ايجاد يک فکر و يا مفهوم جديد مي‌باشد. که از طريق پرسشنامه استاندارد شده تورنس عملياتي مي‌شود. اين پرسشنامه شامل ۶۰ سؤال سه گزينه‌اي مي‌باشد. تورنس (۱۹۷۹) خلاقيت را شامل ۴ عنصر اصلي زير مي‌داند:
۱٫ سيالي: قدرت توليد ايده‌ها و جواب‌هاي فراوان “سؤال ۱-۱۵ براي سنجش بعد سياسي خلاقيت است”
۲٫ انعطاف: توانايي لازم براي تغيير جهت فكري يا توانايي توليد ايده‌هاي متنوع “سؤال ۱۶-۳۰ براي سنجش بعد انعطاف‌پذيري افراد است”
۳٫ ابتكار: توانايي توليد ايده يا محصول نو و بديع: يعني پاسخ‌هاي فرد قبلاً ديده نشده باشد و جديد و نو باشد.”سؤالات ۳۱-۴۵ براي بررسي اين بعد از خلاقيت است”
۴٫ بسط با جزئيات: توانايي توجه به جزئيات وابسته به يك ايده: يعني افراد خلاق به جزئيات يك ايده توجه بيشتري نشان مي‌دهند. “سؤالات ۴۶-۶۰ براي سنجش بعد بسط جزييات خلاقيت است”
فصل دوم
ادبيات و پيشينه تحقيق
پيش‌درآمد فصل دوم: پيدايش فناوري رايانه، بر استقبال از چندرسانه‌اي‌ها در قالب نرم‌افزارهاي رايانه‌اي تأثير چشم‌گيري داشت و به جرأت مي‌توان گفت شيوع استفاده از چندرسانه‌اي در فعاليت‌هاي گوناگون به ويژه آموزش، مديون قابلت‌ها و توانايي‎هاي برجسته‌ي فناوري رايانه است. هنگامي که از رايانه صحبت مي‌کنيم بيشتر به رايانه‌هاي شخصي نظر داريم. از چندرسانه‌اي در آموزش و يادگيري بسيار استفاده مي‌شود، زيرا از يک سو باعث جذب يادگيرنده شده، از سويي ديگر با امکانات متنوعي که براي وي فراهم مي‎آورد، تداوم يادگيري او را تضمين مي‎کند. با توجه به متغيرهاي اين پژوهش در اين فصل بر بررسي مباني نظري و ادبيات پزوهش در زمينه چندرسانه‌ها، شبيه‌سازها، الگوي شناخت‌گرايي و يادگيري و پيشينه پژوهش پرداخته مي‌شود و در آخر به نتيجه‌گيري از فصل دوم و ارائه مدل مفهومي پژوهش پرداخته مي‌شود.
۲-۱٫ شبيه‌سازهاي آموزشي
۲-۱-۱٫ تدريس و اصول يادگيري
براي اين که دانش‌آموزان به يادگيري اثربخش نايل آيند، معلم بايد طي فرايند تدريس به اصولي که يادگيري بر آن استوار مي‌شود، توجه داشته باشد، مانند:
افکار، عواطف و تصويرسازي‌هاي ذهني به طور هم‌زمان در تعامل با يکديگرند، و به تغيير اطلاعات مي‌پردازند. کاربرد روش‌هاي مختلف به منظور فعال‌سازي بخش‌هاي مختلف مغز و هماهنگ ساختن تجربه‌هاي دانش‌آموزان بسيار ضروري است.
محتواي برنامه‎ي درسي بايد با توالي مناسب تنظيم و تدريس شود، اطلاعات را بايد به اجزاي معني‎داري تفکيک کرد و زمينه را براي درک و دريافت کلي از اطلاعات را آماده ساخت.
زمينه‎ي حسي تدريس موجب واکنش بيشتر مغز مي‎شود. همه‌ي جنبه‎هاي محيط آموزش در يادگيري مؤثرند. معلم بايد علاقه‎ي دانش‎آموزان را از طريق احترام‎گذاري به احساسات، عقايد و … برانگيزد. با آنان ارتباطات غيررسمي منطقي داشته باشند و شرايط متنوع و مطلوبي را براي يادگيري به وجود آورند.
مغز در برابر الگوهاي فاقد معنا مقاومت مي‎کند. مغز، الگوها را توليد مي‌کند. الگوسازي، يعني سازماندهي اطلاعات. به اطلاعات از هم گسيخته و غيرمرتبط الگوي فاقد معنا گفته مي‎شود.
دانش‌آموزان پيوسته در حال الگوسازي‎اند. نمي‎توان الگوسازي را متوقف ساخت. اما مي‎توان آنان را جهت داد. تصويرسازي ذهني و تفکر انتقادي نمونه‎هايي از الگوسازي‎اند. تدريس اثربخش، دانش‎آموزان را قادر مي‎سازد تا الگوسازي کنند. برقرار ارتباط ميان برنامه‌ي درسي و زندگاني زمينه‌ي معناسازي و الگويابي را براي دانش‎آموزان به وجود مي‎آورد.
عوامل مختلفي در يادگيري نقش دارند، مانند: زمينه‎هاي ذهني، هيجان‎ها، اعتماد به نفس، انتظارات و … معلم بايد نگرش‌ها و احساسات دانش‎آموزان را بشناسد و درک کند به آنان کمک کند. حمايت‎گر آنان باشد و بر يادگيري آنان اثر بگذارد.
يادگيري در محيط ملموس بهتر شکل مي‎گيرد. محيط يادگيري بايد کنجکاوي و ميل به نوآوري را در دانش‎آموزان برانگيزد. درس‌ها بايد معنادار باشند. بايد به روش‎هاي مختلف به تدريس پرداخت تا درس‎ها معنادار شوند. مغز ضمن ثبت موارد آشنا به طور هم‎زمان براي پاسخ‎دهي به محرک‎هاي جديد هم مي‎کوشد. معنايابي هرگز متوقف نمي‌شود، فقط مي‎توان آن‎ها را منظم‎تر ساخت. توجه به موارد پيش به گفته معنايي کمک مي‎کند.
يادگيري به يک‎باره به وجود نمي‏آيد. يادگيري طي زمان شکل مي‎گيرد. محيط يادگيري اثرگذار بايد فرصت‏هاي لازم براي پردازش را در اختيار دانش‎آموزان قرار دهد.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

مغز انسان‌ها به هم شباهت دارد، ولي انسان‌ها از لحاظ وراثت متفاوت‌اند. پيش دانسته‎هاي مختلفي دارند. محيط پرورشي يکساني ندارند. مغز هر کس به گونه‏اي سازمان يافته است. دانش‎آموزان مثل هم نيستند. بايد به تفاوات‌هاي فردي آنان توجه داشت. آنان بايد جهان را بر اساس ملاک‎هاي ذهني مخصوص خود درک کنند. بايد به فعاليت‎هاي مختلفي بپردازند. از روش‏هاي متفاوت تدريس بهره‏مند شوند و ياد بگيرند. معلم بايد براي کارکرد بهينه‌ي مغز دانش‎آموزان بکوشد (فرخ‌مهر، ۱۳۸۸: ۵۱-۵۰).
۲-۱-۲٫ رسانه‌هاي آموزشي۲۷
رسانه آموزشي كه در لغت به واسطه ، وسيله ، ماده وسط ، رابط دو چيز ، حدّ فاصل و بالاخره وسيله نقل و انتقال تعريف شده است . تمام اين معاني با آنچه اصطلاحاَ رسانه آموزشي ناميده مي‌شود مطابقت دارد. هر کانال ارتباطي که به کمک آن پيام آموزشي در اختيار يادگيرندگان قرار بگيرد و هدف آن آموزش و کمک به يادگيري باشد را رسانه آموزشي گويند. ويژگي‌هاي رسانه بايد متناسب با ويژگي‌هاي مخاطب باشد، بنابراين رسانه آموزشي وسيله‌ايست که کليه محتواي آموزشي را از طريق آن مي‌توان به فراگيران منتقل کرد (فردانش، ۱۳۸۸: ۱۸۶).
چند رسانه‌اي‌هاي آموزشي۲۸
همان‌گونه که از نام اين واژه برمي‌آيد، از تلفيق و ترکيب چندين رسانه تشکيل شده است. براي چندرسانه‌اي تعاريف و توصيف‌هاي متعددي آورده شده است. از جمله مي‌توان گفت:
* چندرسانه‌اي‎هاي ديجيتال اين امکان را براي يادگيرنده فراهم کرده‌اند تا بتواند از طريق ترکيبي از صدا و تصاوير با کنترل خود و بنا به نيازهاي خود از محتوا استفاده کند. متخصصان آموزشي، فرصت درگير ساختن دانش‌آموزان را با اين صراحت در يادگيري و مشکل‌گشايي، از مزاياي بسيار جذاب چندرسانه‌اي‌ها مي‌دانند (ذوفن، ۱۳۹۲: ۲۱۶).
* چندرسانه‌اي هر گونه تلفيق متن، گرافيک، صدا، پويانمايي و ويديو است که با رايانه و يا ساير ابزار الکترونيک منتقل مي‌شود (رضوي، ۱۳۸۶: ۲۷۸).
* واژه‌ي چندرسانه‌اي، به گردآوري انواع متفاوتي از فناوري‌هاي ديداري و شنيداري با هدف ارتباط، بر مي‌گردد. انواع مختلف چندرسانه‌اي شامل: متن، صوت و گرافيک، انيميشن و انواع شبيه‌سازي‌ها هستند (عمادي، ۱۳۸۸: ۱۰).
* چندرسانه‌اي به هر گونه استفاده هم‌زمان از چندين رسانه ديداري و شنيداري از جمله: متن، صدا، تصوير، عکس و پويانمايي جهت ارائه و انتقال اطلاعات اطلاق مي‌گردد. اين عبارت در معني خاص خود همان لوح فشرده اطلاعاتي يا CD-ROM است که در رايانه‌هاي شخصي با به کارگيري سخت‌افزار و نرم‌افزار مناسب امکان استفاده از چندين رسانه را فراهم مي‌کند. اين عبارت در اواسط دهه نود ميلادي در دنياي کامپيوتر وارد شد و در ابتدا به علت هزينه زياد امکانات سخت‌افزاري، استفاده محدودي داشت. با پيشرفت‎هاي اخير، تقريباَ تمام کامپيوترهاي شخصي، توانايي ارائه اطلاعات را در قالب مولتي مديا را دارند. اين ابزار به علت جذابيت بسيار و ويژگي‌هاي منحصر به فرد آن يعني تعامل با مخاطب در کميت و کيفيت ارائه اطلاعات، در زمينه آموزش نيز کاربردهاي فراواني دارد ( ماير۲۹، ۲۰۰۱؛ به نقل از ملکيان و جامه‌بزرگ، ۱۳۸۸: ۱۲۶).
همان‌گونه که در تعاريف بالا ديده مي‌شود، در چندرسانه‌اي، عمل تلفيق و ترکيب چند نوع شکل رسانه‌اي صورت مي‌گيرد. اليور۳۰ ( ۱۹۹۴) اشاره مي‌کند که لغت چندرسانه‌اي اختصاصاَ همواره براي رسانه‌ي مبتني بر رايانه به کار گرفته نمي‌شود بلکه در اصل، چندرسانه‌اي به ترکيبي از محتواي شنيداري، ديداري و چاپي گفته مي‌شود که به وسيله‌ي رسانه‌هاي گوناگون عرضه مي‌شود. با وجود اين، هم اکنون اين واژه در صنعت رايانه پذيرفته شده است (رضوي، ۱۳۸۶: ۲۷۸).
۲-۱-۳٫ مزاياي چندرسانه‌اي‌ها در آموزش و يادگيري
استفاده از مجراهاي ارتباطي متنوع مانند: متن، گفتار، تصوير، موسيقي، حرکت و .. در چندرسانه‎اي‎ها، سبب جذابيت بيشتر برنامه‎ها و افزايش انگيزه در يادگيرندگان شده است. اين امر در عين حال با انطباق ماده آموزشي مورد نظر با انواع هوش‌هاي چندگانه سبب مي‌شود که يادگيرندگان مختلف بر اساس تفاوت‌هاي فردي خود از آموزش بهره ببرند (اميرتيموري، ۱۳۹۲: ۲۷۴).
در برنامه‎هاي آموزشي چندرسانه‌اي، امکان ارائه بازخورد سريع و بلافاصله به رفتارهاي کاربران فراهم است و آن‎ها مي‎تونند بر همين اساس به تصحيح پاسخ‎هاي غلط احتمالي خود اقدام کنند (همان).
يکي از مشکلات اساسي آموزش‎هاي سنتي اين است که در اغلب موارد، دانش بدون توجه به زمينه آن آموزش داده مي‌شود. به شاگردان گفته مي‌شود اين مطلب را بياموزيد، خيلي مهم است يا بعداً روزي به دردتان مي‌خورد و يا در فلان درس به آن نياز پيدا خواهيد کرد. در اين گونه آموزش‌ها، خود يادگيري دانش، بدون توجه اساسي به منافع و کاربرد آن، هدف است. اما، در يادگيري موقعيتي، سعي بر اين است که يک دانش خاص درست در شرايط و زمينه کاربردي‌اش، آموزش داده شود. چندرسانه‌اي‌ها به صورت‌هاي گوناگون – از جمله شکل‌دهي به موقعيت‌هاي شبيه‌سازي شده- مي‌توانند شرايطي را که دانش‌ مورد آموزش در آن استفاده مي‌شود، براي دانش‌آموزان زنده کنند. مثلاً دانش‎آموز مي‎تواند نقش يک قهرمان تاريخي را برعهده بگيرد، تجربه‎هاي مشابه او را کسب کند از پاداش‌هاي دروني حاصل از موفقيت‌هاي او برخوردار شود.
نکته ديگر، توصيه صاحب‎نظران به فعال بودن هر چه بيشتر دانش‌آموز در فعاليت‌هاي يادگيري است که هر چه ميزان آن بيشتر باشد، يادگيري نيز افزون‌تر خواهد بود. در يک کلاس درس معمولي، شايد معلم با داشتن تعدادي دانش‌آموز، بالغ بر ۳۰-۲۵، دانش‎آموز امکان تعامل کافي و فعال‌سازي تمام شاگردان، و در نتيجه فراهم کردن فرصت‌هاي چالش‎برانگيز براي ايشان را نداشته باشد. چندرسانه‌اي‌ها با استفاده از ابزارهاي گوناگون، امکان تعامل دانش‎آموزان را با يکديگر، با معلم، جهان دانش، و ماده درسي فراهم مي‌کنند. به گفته کلروسوزوکي ” ماهيت تعاملي و بهره‌گيري از طراحي تصويري در صفحه‎هاي مواد چندرسانه‎اي و وب از جمله امکانات بالقوه مهمي است که براي ايجاد و حفظ انگيزه يادگيرندگان در اختيار طراحان اين مواد آموزشي قرار دارد”.
به اين ترتيب، منطبق با توصيه‌هاي روان‎شناختي رفتارگرايي، شناخت‎گرايي و خصوصاً ساختن‎گرايي، معلمان مي‎توانند با استفاده از چندرسانه‎اي‎ها، شرايط زندگي واقعي را به کلاس‎هاي درس خود بياورند. از اين امکانات مي‏توان براي ارائه دانش، قرار دادن شاگردان در موقعيت‎هاي واقعي، فراهم‎سازي موقعيت‎هايي براي فعاليت‎هاي فردي و گروهي، پژوهش و کاوشگري، تعمق و تأمل و در نهايت ساختن دانش استفاده کرد.
چنين موقعيت‏هاي آموزشي – يادگيري مي‏توانند به جاي معلم‎محور بودن، شاگردمحور، به جاي آموزش‎محور بودن، يادگيري‎محور، به جاي انفعالي بودن، تعاملي، و به جاي انتقال دانش، فراهم‌آورنده شرايط چالش‎هاي ذهني و يادگيري چگونه ياد گرفتن و کسب دانش شخصي باشند ( اميرتيموري، ۱۳۹۲: ۲۷۵).
۲-۱-۴٫ شيوه‌هاي استفاده از چندرسانه‌اي در آموزش
از چند رسانه‌اي مي‌توان به شيوه‌هاي گوناگوني در آموزش استفاده کرد لينچ۳۱ ( ۲۰۰۳؛ به نقل از رضوي، ۱۳۸۸: ۲۸۷) استفاده از چندرسانه‌اي را به سه روش امکان‌پذير مي‌داند و عبارت‌اند از:
۱٫ نمايش۳۲: در اين شيوه معلم مي‌تواند از چندرسانه‌اي براي عرضه ديداري – شنيداري مطالب کمک بگيرد. در اين حالت چندرسانه‌اي شکل پيشرفته و نوين رسانه‌هاي ديداري- شنيداري خواهد بود.
۲٫ يادگيري مشارکتي۳۳: هنگامي که دانش‌آموزان به صورت گروهي فعاليّت مي‌کنند، استفاده از چند رسانه‌اي، روابط بين اعضاي گروه را آسان مي‌کند.
۳٫ يادگيري انفرادي: در اين صورت، يادگيرندگان مي‌توانند به صورت انفرادي و مستقل به يادگيري بپردازند.تعامل که بين کاربر و نرم‌افزار ايجاد مي‌شود، يادگيرنده را راهنمايي مي‌کند و موجب يادگيري او مي‌شود .
۲-۱-۵ مفهوم شبيه‌سازي
شبيه‌سازي۳۴: شبيه‌سازي نسخه‌اي از بعضي وسائل حقيقي يا موقعيت‌هاي کاري است و تلاش دارد تا بعضي جنبه‌هاي رفتاري يک سيستم فيزيکي يا انتزاعي را به وسيله‌ي رفتار سيستم ديگري نمايش دهد که در بسياري از متون شامل مدل‌هاي سيستم‌هاي طبيعي و سيستم‌هاي انساني است. . هم‌چنين آن نمايش مجدد يا خلق مجدد يک شئ يا موضوع واقعي يا موقعيت مي‌باشد اگر چه اين تکنيک همانند آينه واقعيات را همانندسازي مي‌کند اما احتمال وارد آوردن صدمه يا آسيب به شرکت‌کنندگان وجود ندارد. (زماني، ۱۳۸۹: ۲).

۲-۱-۶٫ انواع شبيه‌سازي
۱ . شبيه‌سازي‌هاي فيزيکي و متقابل
۲ . شبيه‌سازي در آموزش
۳٫ شبيه‌سازي‌هاي پزشکي

دسته بندی : 22

پاسخ دهید