طرح پژوهش
۱-۱-مقدمه
جهان پيچيده امروز، آموزش و پرورشي را طلب ميکند که بتواند متناسب و منعطف با اين پيچيدگيها، پاسخگوي نيازهاي جامعه باشد. براي پاسخگويي به اين مهم نيازمند ابزاري هستيم که بتواند به راحتي در ميان اين پيچيدگيها حرکت کرده و مسيررا تسهيل نمايد،آموزش بهترين ابزار برا ي اين کار است، از آنجائيکه آموزش از طريق برنامه درسي معنا و مفهوم مي يابد، با بررسي و بازنگري مداوم، تلاش مي شود برنامه درسي با غناي کامل وعلمي خود بتواند به تمام نيازهاي کنوني ودگرگوني هاي پر شتاب آينده پاسخ دهد(زماني مقدم، ۱۳۸۸).
قدمت برنامه هاي درسي به صورت رسمي وغيررسمي با قدمت انسان برابروپايه هاي نوين آن به سال ۱۹۱۸وفرانکلين بوبيت مي رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بيانيه هاي تقربيا منسجم برنامه درسي شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزايش شناخت ورسيدن به بلوغ فکري بااستفاده ازنگرش وسيع وخلق تئوريهاي مختلف با زبان تکنيکي وحرفه اي جديدوخاصي که طراحي هاوبرنامه ريزي هارا به نظم نوين کشانيد. زماني مقدم (۱۳۸۸) اين حرکت را موجب خروج ديوار حوزه برنامه درسي از مرز ديوارهاي کلاس و مدرسه و اتصال آن به ديوارهاي فرهنگ جامعه مي داند و اذعان ميدارد: تئوريسين هاي برنامه درسي با تلاشهاي تحقيقاتي خود، تحليل نموده اند که مدارس جزاير فرهنگي نيستند و برنامه درسي تنها کتب درسي نيست، بلکه عناصر ديگري همچون نظام تربيت معلم، ارزشيابي، روش ها و دستورالعمل ها را نيز در برميگيرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس ميشنود يا مي بيند دست به تعبير و تفسير زده و ابتدا يک مقاومت ذهني نموده و دست به تعبير و تفسير مجدد پديده ها زده وسرانجام با خود انتخابي فرهنگ خاص خود را خلق مي نمايد.
تافلر(به نقل از قورچيان،۱۳۸۳) در کتاب سيماي پيچيده روند تحولات برنامه هاي درسي (۱۹۹۰) و کتاب طراحي و مهندسي برنامه درسي درهزاره سوم حرکت سه موج را معين وزمينه هاي موج چهارم را تبيين نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام مي برد. اين موج درس وقت شناسي، درس اطاعت و درس کار تکراري (تکاليف شب) را وارد دنياي مدارس نمود. درهمين عصر بود که تصور ميشد آموزش و پرورش به وسيله معلم در مدرسه توليد و به مصرف دانش آموز مي رسد. بدين طريق يک نوع تعليم تربيت بانکي و قلکي وارد دنياي مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور مي گرديد. موج سوم حاکميت فرهنگ کامپيوتر، الکترونيک، صنايع فضايي ودهکده هاي دريايي و کنترل ازرا دور و بازشدن درهاي توليد انبوه به بازارجهاني ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جايي قدرت مطرح گرديده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژي به عنوان فرزند دانش تلقي وره گشا گرديده است.
برنامه درسي شامل فرصت هاي يادگيري و کليه تجاربي است که با نظارت و مسؤوليت نظام آموزشي و به منظور ايجاد تغيير مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي فراگيران طراحي و اجرا مي شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشيابي قرار مي گيرد(احمدي،۱۳۸۵).
با توجه به شرح تغييرات دنياي امروز مهر محمدي(۱۳۸۳) معتقد است: طراحي هاي متنوع برنامه درسي وبرنامه ريزي آن ها موجب همه سو نگري درتنظيم، اجرا و ارزشيابي برنامه هاي درسي مي گردد. اين برنامه هاي خاص را مي توان به صورت زير نيز طبقه بندي کرد:
۱٫ برنامه درسي آرماني
۲٫ برنامه درسي رسمي
۳٫ برنامه درسي مستتر
۴٫ برنامه درسي عقيم يا پوچ
۵٫ برنامه درسي در عمل
۶٫ برنامه درسي ملموس و عيني، تجربه شده
۷٫ برنامه درسي آموخته شده

۸٫ برنامه درسي انتخاب شده يا تدريس شده، برنامه درسي آزمون شده
با تلفيق وترکيب ديدگاههاي متفاوت مي توان قلمرو برنامه هاي درسي را وسعت بخشيد به شکلي که منطبق با نيازهاي جامعه تمام جنبه هاي فوق را دربر گيرد. “فرآيندبرنامه ريزي درسي که منجربه توليديک برنامه درسي مي شود،شامل سه مرحله اساسي، الگوپردازي برنامه درسي،اجراي برنامه درسي وارزشيابي برنامه درسي است. در فرآيندطراحي وتوليد واجراي برنامه درسي معمولاً ازسه نوع برنامه درسي قصدشده۱، اجرا شده۲وکسب شده۳
۳سخن به ميان مي آيد. برنامه درسي قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش هاي ياددهي- يادگيري و مسائل پيش بيني شده در برنامه درسي توجه دارد که در يک نظام آموزشي از جانب برنامه ريزان درسي پيشنهاد و تجويز مي شود”(احمدي،۱۳۸۵ ص۲۹).
آقازاده(۱۳۷۹)بيان مي دارد: امروزه دست‌يابي به يك نظام آموزشي برتر، كارآمد و پيشرفته، يكي از مهمترين هدف‌هاي عمومي دنبال شده در جهان است و هر كشوري با توجه به ميزان اهميت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سياست‌گذاران، جهت تحقق اين امر برنامه‌ريزي و سرمايه گذاري مي‌كند. تقريباً دركليه جوامع، مسائل وهدف‌هاي آموزشي به همديگر شباهت دارند،ولي روش‌ها وبرنامه‌ريزي‌هاي مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشكلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هريك از جوامع ارتباط مستقيم مي يابد.
اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدريان (۱۳۸۵) بر اين است که: درچند دهه اخير، نگرش جهانيان درمورد فرآيندهاي ياددهي- يادگيري به طوركامل تغيير كرده‌است. درسالهاي نه چندان دور، بسياري اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرفهاي خالي است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پديده‌هاي بزرگي همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوري و نفوذ آن در تمامي ابعاد زندگي انساني، پيشرفت‌هاي اخيرصورت گرفته درعلوم تربيتي و روشها و برنامه هاي درسي وآموزشي علوم تجربي، با تغييراين نگرش نشان داده‌است كه با توجه به ضرورت زمان، بايد تمامي دانش‌آموزان براي زندگي در جامعه ي پيچيده و پيشرفته امروزي كه ارتباط تنگاتنگي با مسائل علمي و فناوري دارد، آماده شوند. اخيراً، هيچ يک از موضوع‌هاي درسي در سطح جهاني، به اندازه دروس علوم تجربي دچار تغيير و تحول نشده است. گرچه محتواي درسي علوم تجربي به خودي خود به دليل پيشرفت فزاينده علم و دانش بشري، روز به روز جديدتر و غني‌تر مي‌شود، ولي اين تغيير تنها از جنبه محتوايي، آموزش علوم را در برنمي‌گيرد. ويژگيهاي عصرکنوني ايجاب مي‌كندتابرنامه‌هاي آموزشي علوم تجربي به نحوي ساماندهي گردد که با بهره‌گيري از آنها، همة تواناييهاي شناختي و شخصيتي دانش‌آموزان رشد کرده و فراگيران با برخورداري ازمزاياي علوم و فناوري، توانمنديهاي لازم براي رويارويي باتحولات جديد را کسب نمايند.
هارلن به نقل ازبدريان(۱۳۸۵) در برنامه‌هاي درسي جديد علوم تجربي و روشهاي آموزش آن، تأکيد اساسي بر روشهايي است که نقش اصلي در فرآيند يادگيري به عهده دانش‌آموز است. بنابراين، سايرعوامل مانند محتواي آموزشي، تجهيزات وابزارهاي آموزشي واقدامات معلم همگي درارتباط با دانش‌آموز معني و مفهوم پيدا مي‌کنند. معلم در اين روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و مي‌کوشد تا فعاليتهاي دانش‌آموزان را متناسب با هدفهاي درس در مسيرصحيح پيش ببرد.
علوم تجربي يکي از دانشها و معرفتهاي بشري است که يافته هاي آن از راه مشاهده تجربي به دست مي آيد و ملاک يا معيار آن، انطباق داشتن با مشاهدات تجربي است. هدف از آموزش علوم تجربي، آموزش پديده هايي است که درزندگي روزانه مشاهده مي شود. در همه نظامهاي آموزشي جهان، آموزش و يادگيري علوم تجربي از جايگاه ويژه اي برخورداربوده و تلاش مي شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنايي با اصول و مفاهيم علوم تجربي و کسب سواد علمي لازم، آگاهيهاي لازم براي رشد به سوي يک شهروند مطلوب را کسب کنند. آنان با کسب آگاهي و مهارت لازم در زمينه هاي مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگي خود تصميمات آگاهانه و منطقي بگيرند.
امروزه آموزش علوم تجربي بالاخص؛ فيزيک، شيمي، زيست شناسي و زمين شناسي در مدارس، به يکي از موضوعهاي دشوار و مورد توجه تبديل شده است. در مجموع، شاکله هر برنامه درسي به وسيله عناصر آن ساخته و پرداخته مي شود، و در صورتي که آرمانها، مهندسي، سيستم، سطح بندي و سايرعناصردر يک تعامل مناسب طراحي و تنظيم نگردد؛ نمي توان درانتظار در يافت پاسخ مناسبي بود.
در مورد تعداد عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي، که در اين پژوهش مورد بررسي و ملاک تشخيص برنامه درسي است، ميان برنامه ريزان درسي اتفاق نظر وجود ندارد. گروهي از صاحب نظران برنامه درسي را موضوع محور مي نگرند، و برحجم و محتوا نسبت به فرآيند يادگيري تاکيد بيشتري دارند. در حالي که در برنامه درسي دانش آموز محور بر ويژگي يادگيرنده تاکيد مي شود و فرآيند ياددهي و يادگيري اهميت بسزايي مي يابد. در برنامه درسي جامعه محورهم برفرآيند يادگيري، روش حل مسئله مورد تاکيد است.
بعضي اين عناصر را به چهارعنصراساسي (هدف، محتوا، روش و ارزش يابي )محدود مي كنند و برخي ديگرمانند فراسيس كلاين آن را تا ۹ عنصر توسعه مي دهند. مواد آموزشي، فعاليتهاي يادگيري، راهبردهاي ياددهي- يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان و فضا. درفرايند برنامه ريزي درسي اين عناصر به صورت يك سيستم و در ارتباط متقابل با هم درنظر گرفته مي شوند. در اين تحقيق از عناصر كلاين دربررسي سه نوع برنامه درسي استفاده شده است.
۱-۲- بيان مساله
سيلوروالکساندر۴ درتعريف برنامه درسي قصد شده آن را نقشه ايي مي دانند که فرصتهاي مناسب يادگيري، براي رسيدن به هدفهاي کلي ويا هدفهاي جزيي معين که براي گروه خاصي از دانش آموزان تدوين گرديده است وقصد اين است که درپايان يک دوره آموزشي معين به آن نايل گردند، فراهم ميگردد.
آيزنر۵ برنامه درسي رسمي را سلسله وقايع آموزشي، که به قصد تحقق نتايج آموزشي طراحي شده، بيان مي کند اما با شرکت دانش آموزان ايراني در آزمون بين المللي تيمز مشخص شد که اهداف مورد نظر محقق نگرديده است و با اهداف تدوين شده فاصله زيادي وجود دارد(کريمي،۱۳۸۴).
منظور از برنامه درسي اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعاليتهاي ياددهي- يادگيري است که بر اساس برنامه درسي قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کرده اند در محيط واقعي کلاس هاي درس به اجرا در مي آيد. مجريان برنامه درسي، که به طورخاص معلم مي باشد بايد آن راعملياتي کند.
ملکي (۱۳۸۴) بيان مي دارد: معلم بايد تلاش نمايد عوامل داخل مدرسه را با هدفهاي برنامه درسي هماهنگ نمايد و انطباق لازم را فراهم نمايد و قابلت اجرايي به برنامه قصد شده بدهد. در اين صورت برنامه تدوين شده به اجرا در مي آيد و اهداف برنامه قصد شده، محقق مي گردد.
بزعم احمدي(۱۳۸۰) منظور از برنامه درسي آموخته شده يا کسب شده، يادگيري ها و به عبارت بهتر تغيير رفتارهايي است که از طريق به اجرا درآمدن برنامه درسي درمجموعه ي دانش ها، مهارت ها ونگرش هاي دانش آموزان به وجود مي آيد در اين مرحله از دانش آموزان انتظار مي رود که بتوانند به بخش قابل توجهي از اهداف برنامه قصد شده دست يابند. وجود فاصله و ناهماهنگي بسيار ميان اين سه برنامه مذکور ضعف اساسي در هر برنامه درسي به شمار مي آيد. آنچه مسلم است نوع رويکرد گروه برنامه ريزي درسي نسبت به فرآيند طراحي، توليدو اجراي برنامه درسي وبه ويژه توجه به ارزشيابي تکويني۶و مجموعي۷ در مراحل گوناگون طراحي، تدوين و اجرا مي تواند نفش اساسي در ايجاد تعادل، هماهنگي و همخواني برنامه هاي درسي داشته باشد. لازم است، ديدگاههاي طراحان و مجريان به هم نزديک باشد، تا امکان انطباق اين سه نوع برنامه تا حد ممکن افزايش يابد و هدفهاي مورد نظر تحقق يابد. درصورت کم شدن و از بين رفتن همپوشاني اين سه برنامه مقادير زيادي انرژي، وقت ومنابع مالي و انساني بدون نيل به نتايج مطلوب از دست مي رود. هر چه برنامه درسي مربوط به موضوعي اساسي وتاثيرگذار بر عوامل ديگر باشد ميزان زيانهاي غير قابل جبران افزايش مي يابد. بر اين اساس شناسايي نقاط قوت و ضعف يک برنامه درسي ضروري است که با روشي نظام مند و همزمان در مرحله اجرا، سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده ارزشيابي شوند. مسلماٌ نتايج اين گونه ارزشيابي جامع وهمه سونگر، اطلاعات مناسب را براي برنامه ريزان درسي، مديران و معلمان فراهم مي آورد تا نتوانند براي اصلاح و بهبود برنامه در زمينه هاي گوناگون تصميم گيري کنند.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

اعتقاد کيامنش وخيريه(۱۳۸۲) بر اين است که اهميت روزافزون برنامه درسي و آموزش علوم تجربي و تاثير آن بر رشد علم و فناوري انکار ناپذير است. همه کشورها پيوسته در تلاشند، تا درنظام هاي آموزشي خود تجديد نظرنمايند و در برنامه درسي علوم تجربي آخرين يافته هاي پژوهشي و علمي را اعمال کنند. اين درحالي است نتايج پژوهشها نشان داده است، برنامه درسي و آموزش علوم تجربي ايران با علم و فناوري روز تطابق لازم را ندارد.
در کشور ايران نيز تلاش هايي به عمل آمده است تا اين کتب مورد بازبيني و به روزگردند. صمدي (۱۳۸۲) نيز در پژوهش خود به ضعف دانش آموزان در يادگيري کتب درسي و نارسايي کتب اشاره مي کند: دانش آموزان عدم هماهنگي مطالب کتاب را با اطلاعات جديد که در جستجو هاي خود يافته اند، آنها موارد ابهام خودرا موردسوال قرار ميدهند.درحالي که بيش از %۱۶ ازبرنامه هفتگي مدارس دوره راهنمايي در هرسه پايه دوره راهنمايي به درس علوم تجربي اختصاص مي يابد اما هرچه دانش آموزان به پايه هاي بالاتري مي روند دراين درس ضعف بيشتري ازخود نشان ميدهندو دردوره هاي بالاتر به علت عدم درك آن به سمت رشته هايي كه فاقداين گونه دروس باشدويا به ترك تحصيل گرايش مي يابند.
يکي از ابعاد قابل توجه اين است که كمترين ميانگين درسها دراکثر آزمونهاي مقايسه ايي متعلق به درس علوم تجربي است (آزمون پيشرفت تحصيلي استان فارس، ۱۳۸۸).
با وجود اختصاص اين زمان به درس علوم تجربي در مدارس راهنمايي، تعداد اندکي از معلمان به روشهاي ايجاد فرآيند ياددهي – يادگيري علوم تجربي به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشي قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زيادي وجود دارد که اکثرتلاش ها براي ارتقاي کيفي آموزش علوم تجربي در مدارس و حتي دانشگاهها را بي اثر مي سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربي بالاخص فيزيک، شيمي، و زيست شناسي که همگي علوم آزمايش محور محسوب مي شوند، بيشتر به تشريح و بيان حقايق و اصول اوليه شناخته شده علمي پرداخته مي شود که پس از مدت کوتاهي به فراموشي سپرده مي شوند. براي آموزش اثر بخش علوم تجربي حتماً بايد از فعاليتهاي عملي و آزمايشگاهي استفاده شود تا ساخت شناختي دانش آموزان تقويت شده و همچنين مهارتهاي عملي لازم را فرا بگيرند. درحاليکه شاه محمدي(۱۳۸۴) اظهار ميدارد: دانش آموزان بدون درگيري در فرآيند يادگيري بيشتر مطالب را از معلم خود دريافت مي کنند.پاسخگوي بسياري از سؤالات آزمونهاي رايج نيستند، وقتي ظاهر سوال حتي بدون تغيير محتوي تغيير مي يابد، و يا وقتي سطح آن تغيير مي کند، تعداد زيادي از دانش آموزان قوي نيز قادر به پاسخگويي نيستند، بعضي از معلمان اهداف و روشهاي آموزش مطالبي را كه لازم است با آزمايش تدريس شود متوجه نيستند، حتي در يك آزمايش تمام اهداف و مراحل كه وسايل آنرا نيز دارند تعقيب نمي كنند اكثر معلمان سؤالات پژوهشي کتاب را غير قابل عملياتي شدن مي دانند. خانواده وقت و هزينه زيادي را صرف از بين بردن اين خلاء ها مي كند كه به ظاهر بيشتر افراد از اين كار هم به نتايج مطلوبي نمي رسند.
با اين حال پژوهش صمدي(۱۳۸۲) نشان داده است، تعدادکمي ازمعلمان ازروشهاي فعال، مشارکت و درگيري دانش آموزان در كلاس درس خود استفاده مي کنندواغلب دانش آموزان، حتي دانش آموزان قوي با حل چندين مورد مثال و مساله، براي هر موضوع درسي جديد، به سختي به يادگيري در حد تسلط مي رسند. آنها بيشتر مطالب پايه را كه در درس علوم تجربي سالهاي قبل و يا دروس وابسته بايد ياد مي گرفتند، ياد نگرفته و يا به فراموشي سپرده اند البته دراين روندقابليت اعمال مجازاتي در حق معلمان وجود ندارد؛ زيرا آنها آموزشي در اين باره به طور کامل نداشته اند تا بتواند آن را کاربردي کنند.
اين مشکلات در اجراي برنامه آموزش علوم، سالهاست خود نمايي مي کند. محتواي تدوين شده و قصد شده قابليت اجراي كامل نمي يا بدو درعمل، بخش اساسي ازمحتوا و اهداف در فرصتهاي يادگيري واقع نمي شود، از گردونه اجرا خارج شده و به برنامه درسي پوچ مبدل ميگردد. حدود ده سال پيش تغيير کتب درسي علوم تجربي با طرحي جديد با تاکيد بر رويکرد فرآيند محور و مهارت هاي فرآيندي صورت گرفت. اميد بسيار مي رفت که چرخش فرآيند برنامه ريزي درسي از روشهاي مبتني بر موضوع – محوري به روشهاي فرآيند محوري بتواند تغييرات مفيدي در سطح يادگيري دانش آموزان به وجود آورد، و زمينه هاي لازم براي تغيير ساير برنامه هاي درسي با تاکيد بر رويکرد فرآيند-محوري ايجاد گردد، اما هنوز بعد از يک دهه مشکلات به قوت خود باقي است.
ديويي معتقد است: دانش آموزان در سنين راهنمايي داراي توانايي نسبي گرايي و عدم تمرکز مي شوند و در قضاوتهاي خود انگيزه ها و اوضاع و احوال را در نظر ميگيرند .آنها در اين سن وارد مرحله تفکر انتزاعي مي شوند وبه دنبال موضوعات جديد و سازمان يافته هستند روحيه پژوهشگري در آنها افزايش مي يابد و به دنبال حقايق و علوم روز هستند (ديويي به نقل از کديور،۱۳۸۱).
نتايج پژوهش مومني راد(۱۳۸۷) حاکي از آن است: افرادي که به اينترنت دسترسي دارند بيش از يک چهارم اوقات خود را به جستجوي مطالب جديد در آن مي گذرانند و آخرين يافته ها را از آن به دست مي آورند اين در حالي است که بيش از نيمي از اين افراد را نوجوانان زير۱۵سال تشكيل مي دهند. اين روحيه جستجوگري و شروع تفكر انتزاعي وظايف برنامه ريزان درسي را درتدوين مطالبي كه پاسخگوي مطالبات دانش آموزان باشدوهمچنين وظيفه معلمان را درروشهاي آموزشي سنگين تر مي كند.
کريمي(۱۳۸۴) اظهارمي دارد: درآزمونهاي بين المللي مانند سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم۸ (تيمز)كه يكي ازملاك هاي توسعه آموزشي كشورها و ازجمله معيارهاي بين المللي براي قضاوت دربرنامه درسي تدوين شده، اجرا شده وآموخته شده مي باشد،دانش آموزان ايراني به راحتي مطالب مهم واساسي رابه فراموشي مي سپارندوقادربه پاسخگويي به سؤالات،مخصوصا فراتر ازسطح دانش نيستند……….. …. .نتايج كيامنش وخيريه(۱۳۸۲) نيز برآن صحه ميگذارد و نشان مي دهد اين مشکل مستمردردرس علوم تجربي وجود داشته است: تيمز۲۰۰۳ که درايران وتعداد زيادي از كشورهاي توسعه يافته ودر حال توسعه انجام گرفت، نتايج بسيار ضعيف دانش‌آموزان ايران را درتمام آزمون‌هاي علوم دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي نشان داد. اين مطالعه مشخص کرد كه كيفيت آموزش علوم درکشورماپايين‌تر از استانداردهاي جهاني است. مطالعه ميداني تيمز سال۲۰۰۳ نشان داد كه دانش‌آموزان ايراني در مجموع ۲۸۶ پرسش آزمون عملكردي، متناسب بابرنامه‌هاي رسمي كشورمان، ازنظربه خاطرسپردن وفهميدن، درسطح نسبتاً بالايي قرار دارند، اما درمهارت‌هايي چون ساختن نظريه‌ها،جتجزيه و تحليل داده‌ها، حل مسئله و بكارگيري ابزار و روش‌هاي علمي و يا تحقيق درباره طبيعت و محيط زيست، در سطح بسيار پاييني قرار دارند.
درحالي که کشتي آرا (۱۳۸۸) معتقد است که: دانش آموزان در هر سني به تبعيت رسش رواني و عقلي، رشد فکري و اجتماعي موضوعاتي را به خوبي ياد مي گيرند وبنا به توانايي خود مسائلي را تجربه مي کنند، که در فرصت هاي ديگر يادگيري مجموعه اين شرايط محقق نميشود.
پژوهش حاضر مترصد، ارزيابي ميزان هم خواني برنامه درسي قصد شده، برنامه درسي اجرا شده و برنامه درسي آموخته شده دردرس علوم تجربيج سال سوم راهنماييج جناحيه ۲ شيرازدرسال تحصيلي۸۸-۱۳۸۷ مي باشد.دراين ميان تعادل و عدم تعادل ميان اين سه برنامه، درهشت عنصر اهداف، معلم، دانش آموز، محتوا، روش تدريس، زمان، فضا و تجهيزات و ارزشيابي موردسنجش و ارزيابي قرار مي گيرد. اهميت ويژه وجود تعادل درعناصر برنامه درسي و آموزشي علوم به دليل ماهيت عملي و تجربي بودن درس علوم است. برنامه درسي قصد شده در ايران که داراي يك نظام آموزشي تقربياٌ متمركز است، توسط تعدادي از متخصصان فيزيك، شيمي، زيست شناسي و زمين شناسي و كارشناسان برنامه درسي و روانشناسي يادگيري، تهيه مي شود. اين دروس پيش نيازهاي بعدي دانش آموزان را در حوزه علوم تجربي فراهم مي آورد. معلم عامل اصلي اجراي برنامه درسي قصد شده مي باشد. در واقع او در تدوين محتواي مشخص شده دخالتي ندارد.با توجه به لزوم تغييردر همه كتابهاي درسي به ويژه علوم تجربي و نيمه عمر اطلاعات( مدت زماني که لازم است تا نيمي از يافته هاي علمي يک حوزه معرفتي علوم دوره دستخوش تغيير شود که امروزه حدود شش الي هفت سال است) و همچنين به دليل عدم تغيير كتب راهنمايي درچند سال اخير،لازم است شرايط نگاهي دقيقتربه اين برنامه هاي درسي ايجاد شود.
به منظور اجراي پژوهش که مبتني برنگرش سنجي مديران،دبيران و دانش آموزان درمورد برنامه هاي درسي سه گانه مي باشد از يک مقياس محقق ساخته با سه فرم که برحسب زير گروهها طراحي شده، استفاده مي گرددو تاحد شناسايي هشت عنصرمورد نظر،از نمونه انتخاب شده سؤالاتي صورت مي گيرد. اين عناصر در برنامه درسي قصد شده، از کتاب درسي وراهنماي معلم علوم تجربي سال سوم راهنمايي وبرنامه راهبردي تربيت معلم، به عنوان جامعه ونمونه اين بخش از پژوهش، ليست گرديده اند.
در برنامه اجرا شده اين سه فرم(پيوست شماره۱-۲و۳) توسط سه زير گروه تکميل و ميانگين سؤالات هم تراز به دست مي آيد، درهرعنصر تعادل اندازه گيري وميانگين محاسبه مي شود، و يک ميانگين کلي به عنوان برنامه اجرايي به دست مي آيد. در نهايت برنامه آموخته شده که منتج از دو برنامه درسي ديگر مي باشد، به وسيله يک آزمون تشريحي محقق ساخته با توجه به اهداف برنامه قصد شده در پايان سال تحصيلي آموخته ها، اهداف و محتواي کسب شده دانش آموزان را، مورد اندازه گيري قرار داده است.
۱-۳-اهميت و ضرورت تحقيق

دسته بندی : 22

پاسخ دهید